Crise de la socialisation au Sénégal
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Crise de la socialisation au Sénégal

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Description

L'éducation est la voie incontournable pour réaliser le type d'homme équilibré qu'une société se donne comme idéal. Ce fil directeur que l'auteur tient fermement tout au long de ce plaidoyer pour un monde davantage ancré dans les valeurs humanistes, explore différents aspects d'une crise à la fois d'identité et de civilisation. Il y a crise, parce qu'il y a rencontre, choc et parfois contradiction entre deux modèles d'éducation. Celui qui est porté par la mondialisation a des tendances dissolvantes pour celui engendré jadis par l'éducation traditionnelle africaine.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juin 2010
Nombre de lectures 246
EAN13 9782296686458
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

CRISE DE LA SOCIALISATION
AU SÉNÉGAL

Essai
Dernières parutions
chez L’Harmattan-Sénégal


KANE Coudy, La quête identitaire chez les écrivains de la moyenne vallée du fleuve Sénégal , mars 2010.
KANE Abdourahmane, Destin cruel , roman, janvier 2010.
BA Daha Chérif, Crimes et délits dans la vallée du fleuve Sénégal de 1810 à 1970 , collection études africaines, janvier 2010.
SARR Pape Ousmane, Les déboires de Habib Fall , suivi de Blessures de mon pays , nouvelles, décembre 2009.
MIKILAN Jean, Le conseil des Esprits , décembre 2009.
CHENET Gérard, El Hadj Omar. La grande épopée des Toucouleurs , théâtre, novembre 2009.
BARRO Aboubacar Abdoulaye, École et pouvoir au Sénégal. La gestion du personnel enseignant dans le primaire , novembre 2009.
GAYE FALL Ndèye Anna, L’Afrique à Cuba. La regla de osha : culte ou religion ?, octobre 2009.
CHENET Gérard, Transes vaudou d’Haïti pour Amélie chérie , roman, septembre 2009.
NDAO Mor, Le ravitaillement à Dakar de 1914 à 1945 , août 2009.
IBA FALL


CRISE DE LA SOCIALISATION
AU SÉNÉGAL

Essai


Suivi de :
Réflexion sur les ontologies bambara et peule
en rapport avec la crise ontologique mondiale


L’H ARMATTAN-SÉNÉGAL
© L’H ARMATTAN-SENEGAL, 2010
« Villa rose », rue de Diourbel, Point E, DAKAR
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
senharmattan@gmail.com
ISBN : 978-2-296-10269-9
EAN : 9782296102699

Fabrication numérique : Actissia Services, 2012
À mon oncle Iba Fall (douanier), pour sa générosité et son attachement à la dignité
« L’explication et l’interprétation des traditions africaines doivent donc partir de l’Afrique elle-même sans pour autant méconnaître les efforts remarquables accomplis, en ce domaine, par certains ethnologues de grande qualité. L’abandon de nos langues nous couperait tôt ou tard de nos traditions et modifierait tôt ou tard la structure même de notre esprit. Ce serait amputer irrémédiablement l’humanité d’une de ses richesses, d’un style de vie profondément humain, fraternel et équilibré, de plus en plus rare dans l’humanité moderne ».

Amadou Hampâté Bâ
PRÉFACE
Iba Fall est un jeune professeur sénégalais de philosophie qui a choisi d’entreprendre une réflexion sur la crise d’identité qui frappe les sociétés africaines en cette époque de fortes tendances et de conduites globalisatrices. Sans doute y a-t-il à l’origine de sa démarche une part qui revient aux valeurs qui ont modelé sa propre éducation. Sa décision de s’attaquer à ce problème peut aussi avoir été inspirée par son métier d’enseignant dans un lycée implanté en milieu rural et par la rencontre de quelque sage vivant dans les villages et bourgs des environs, et qui rappelle la figure de Socrate, la torpille, comme ce vieillard de Mboro dont les aphorismes sont d’une particulière densité morale et critique.
L’auteur est fondé à dire que son texte est un essai, mais il faut entendre ce terme dans sa double acception. En effet, c’est d’abord une première tentative dans la pure acception méthodologique de recherche de la vérité à travers intuitions, tâtonnements, audaces et erreurs à rectifier pour progresser. C’est ensuite, comme genre littéraire, un mémoire qui expose et défend une thèse, avec toute la liberté d’esprit qui sied à une telle entreprise. Son idée centrale est simple : l’Éducation est la voie incontournable pour réaliser le type d’homme équilibré qu’une société se donne comme idéal. Ce fil directeur que Iba Fall tient fermement tout au long de ce plaidoyer pour un monde davantage ancré dans les valeurs humanistes, explore différents aspects d’une crise à la fois d’identité et de civilisation. Il y a crise selon le jeune professeur de philosophie parce qu’il y a rencontre, choc et parfois contradiction entre deux modèles d’éducation. Celui qui est porté par la mondialisation a des tendances dissolvantes pour celui engendré jadis par l’Éducation traditionnelle africaine. D’où le sens du titre : « Crise de la socialisation au Sénégal ».
S’agit-il d’un procès de la mondialisation ? En un certain sens, oui cela en est un. Toutefois, l’argumentaire donne à voir une lecture moins négative de ce changement d’échelle qui tend à affecter toute chose. Ce dont il est question c’est la mise à l’épreuve des valeurs traditionnelles de l’éducation dans le contexte d’une mondialisation en cours. Très exactement, ce qui est en cause, c’est la volonté d’exportation ou de transfert des tendances chosifiantes de la globalisation économique et matérielle dans un domaine dont le propre est d’être immatériel et de se nourrir de valeurs qui se donnent l’homme comme fin et non comme moyen.
Toute la deuxième partie de ce travail, centrée sur la notion de personne dans l’ontologie peule et dans l’ontologie bambara prises comme « échantillons » de cette investigation, participe de cette préoccupation. Portant sur la « crise de l’homme » au sens où celui-ci est comme divisé, séparé lui-même d’avec lui-même, s’écartant ainsi de ce qu’il devrait être fondamentalement, c’est-à-dire un « être total » – ainsi qu’est intitulée la dernière section du dernier chapitre – cette réflexion n’ignore pas, qu’étant située au cœur de la complexité qui caractérise notre époque, elle court le risque de s’achever sur une aporie. À moins d’une solution de dépassement conciliatrice de termes opposés. Professeur de philosophie, donc tout à fait conscient de la dimension historique des idées et des conduites sociales, l’auteur sait que la recherche de ce qui ne change pas, celle des invariants et des essences, bute toujours sur ce que depuis les Grecs, et sous des formes différentes, on appelle « la génération et la corruption ». En d’autres termes, si legs il y a – et il y en a – la question est toujours de savoir, ce qui est perdu à jamais et ce qui se conserve et se perpétue.
Iba Fall reprend à son compte, sous un angle particulier, une problématique que nombre de penseurs africains ont affrontée pour asseoir une philosophie de la différence et de l’égalité. Comme pour eux, le défi à relever par notre jeune auteur est de savoir comment y parvenir sans s’enfermer dans une logique identitaire suicidaire ou irréaliste. C’est à ce stade qu’il convient de prendre la mesure de l’intérêt revêtu par son recours à diverses techniques qui donnent à l’éducation traditionnelle son cachet culturel. Qu’il s’agisse des jeux de langage où gisent des leçons de sagesse ; ou des jeux traditionnels ; ou encore de la place du merveilleux, la visée est la même : montrer que la personne humaine est au cœur d’une entreprise d’intégration sociale harmonieuse.
Les formes et modalités de cette intention d’enculturation peuvent varier, nous le savons d’un pays à l’autre, d’une société à une autre. Il n’est pas indiffèrent à ce propos de noter la montée en puissance, dans les sociétés postindustrielles de deux techniques qui envahissent l’espace de la communication et celui de la vie de relation, dans des domaines les plus variés. Il s’agit d’une part de la part grandissante du récit et de la narration ; il s’agit d’autre part de la place du merveilleux dans tous les groupes plus ou moins consistants et qui cherchent un lien substantiel de transcendance et de communion. Dans un cas comme dans l’autre, on comprend que M. Fall se sente fondé à penser que sur ce plan, les traditions africaines disposent d’un terreau fertile et qu’il convient de le réhabiliter.
Je sais à quel point Iba Fall tient à ce coup d’essai. Il répond à une sorte de pulsion, de révolte intérieure avant d’être un effort de conceptualisation. On ne peut qu’encourager les jeunes esprits à oser entreprendre et penser librement. Et souhaiter qu’instruit par l’écho qu’il aura reçu, cet écrit soit suivi d’autres, pour faire entendre la voix de la diversité, dans un monde qui aspire à promouvoir l’universel.

Abdoulaye Élimane Kane
Philosophe
AVERTISSEMENT
Ce travail cherche à révéler, grâce à des expériences basées, pour la plupart, sur des enquêtes {1} , des diagnostics et des tentatives d’herméneutique sur quelques procédures éducatives traditionnelles, le rapport heureux et harmonieux qui a lié l’homme à la nature. Néanmoins, il s’agira surtout de voir comment et combien une telle relation était centrale à travers l’éducation de l’enfant au point de l’inscrire dans la quête d’une harmonie de la vie. Mais une harmonie enveloppée dans une sagesse immense. Une telle vision globalisante de l’éducation contraste aujourd’hui avec ce que les nouveaux systèmes éducatifs séculiers imposent comme caractère à ce sujet : un réductionnisme dans la conception de l’homme. Autant dire qu’avec la mondialisation, les supports éducatifs traditionnels hérités perdent de leur perspicacité et finissent par céder la place à des véhicules qui rendent la dialectique homme/nature de plus en plus hypothétique.
Toutefois, il importe aussi de souligner que, dans ce travail, il ne s’agit pas de jeter le discrédit sur la mondialisation, mais plutôt d’une alerte pour penser l’avenir des fondements culturels de nos systèmes éducatifs {2} actuels déjà compromis sous l’impulsion de multiples crises. Sans pour autant tomber dans l’autre extrémité, en versant dans un passéisme ou dans une plaidoirie au nom d’un traditionalisme ou d’un « fixisme culturel » qui cherche à dire, arbitrairement, les louanges de quelques pratiques culturelles ou traditionnelles que ce soient, il s’agit plutôt d’une nécessité de nous voir à la loupe, afin de nous rendre compte de la transformation qui nous meut.
Après ces aveux, vu la complexité de la logique, quelque part, comparative dans laquelle s’inscrit notre sujet, il importe de dire que notre ambition n’est pas de nous mettre dans une posture purement narrative ou descriptive, mais d’impulser une dynamique très critique vis-à-vis de notre rapport aux produits éducatifs traditionnels afin d’en préserver les orientations fondatrices. Mais, nous pensons que ces éléments font partie d’un legs riche, c’est-à-dire un creuset immense de sagesses et d’orientations que le présent essai seul ne saurait épuiser. Seulement, nous comptons l’investir davantage dans des recherches futures.
Pour mener à bien ce travail, nous avons, cette fois-ci pour des considérations méthodologiques, accordé une grande importance au principe de délimitation géographique de notre recherche. Étant donné que la société wolof s’étend sur des surfaces et des populations nombreuses et diversifiées {3} , nous avons opté de mener nos enquêtes en ciblant des connaissances et pratiques des milieux Njàmbur {4} (Louga {5} ) et Niayes {6} (axe Tivaouane {7} /Mboro {8} ), en passant par Taïba Ndiaye {9} . Car ce sont des lieux que nous connaissons et avons pratiqués. L’autre raison, il faut le dire, est plus liée à une recherche de logique. C’est ce qui nous a poussés, en parlant des termes fondamentaux du système éducatif de la société traditionnelle, dans les annexes , à cibler uniquement le milieu wolof du Njàmbur et des Niayes, car il n’est pas évident qu’on trouve le même corpus dans la société wolof lébu et/ou du Sine Saloum.
Quant au dernier aspect de cet ouvrage portant sur une courte réflexion autour des « ontologies bambara et peule », il n’a pas forcément un rapport avec la structure organique de la première grande partie du texte « La crise de la socialisation » mais permet, justement, de combler les incertitudes et doutes soulevés par cette dernière. Il s’ouvre, en effet, sur l’espoir d’une possibilité de réponse à la crise universelle de l’Homme mais, aussi et surtout, émanant de conceptions enfouies dans les cultures africaines. En outre, il témoigne de la présence d’une recherche de sens d’une harmonie de la vie : point fondamental dans l’éducation traditionnelle.
Il s’agit, enfin, d’une ouverture à une réflexion à venir et qui se donne pour ambition de penser les mécanismes permettant de promouvoir la réhabilitation de « l’homme total » dont rêve le sociologue Bruno Karsenti {10} . Mais la question de fond reste à savoir selon quelles procédures nos traditions africaines parviendront-elles à proposer cette solution ? Pour conclure cet avertissement , nous disons la fierté et l’enthousiasme que nous avons sentis lors de nos recherches (de terrain), en dialoguant avec des personnes tellement vieilles et sages qu’elles incarnaient pleinement la belle formule d’Amadou Hampâté Bâ : « En Afrique, quand un vieillard meurt, c’est une bibliothèque qui brûle ». Mais, malheureusement, elles deviennent de plus en plus rares à trouver.
INTRODUCTION
Lorsqu’il s’agit, en général, d’évaluer les bouleversements néfastes du phénomène universel nommé « mondialisation », on a souvent tendance à se fixer sur les déséquilibres économiques, politiques et même socioculturels. Pour cela, une frange importante de l’humanité déplore aujourd’hui, par exemple, les déséquilibres au plan des revenus, de la « sacralisation » du capital, de la justice, de la géopolitique, tandis qu’une autre dénonce et vit mal l’assèchement moral et spirituel : marque essentielle de la déconfiture culturelle en cours.
Ainsi, n’importe quel peuple se trahit culturellement dès qu’il n’arrive pas à pouvoir réactualiser sa culture, c’est-à-dire s’approprier de ses orientations et les appliquer adéquatement à ce nouveau contexte et avec les moyens qu’il offre. En cela une pratique ancienne peut disparaître, mais en emportant avec elle l’orientation qu’elle dissimulait en tant que véhicule. Nous pouvons lire la manifestation de la déconfiture et de la mutation culturelle déjà annoncée par la modernité sous la plume de Samuel Huntington :
« Depuis la fin de la guerre froide, la façon dont les peuples définissent leur identité et la symbolisent a profondément changé. La politique globale dépend désormais de plus en plus de facteurs culturels {11} ».
La question adéquate qu’on doit se poser alors est : de quels facteurs culturels s’agit-il ?
Toutefois, en dénonçant la crise culturelle occasionnée, chez des pays « défavorisés », il ne faudra pas épargner une donnée non négligeable qu’on situe dans le domaine de la culture, qui a toujours cimenté et traversé le vécu culturel de notre société sénégalaise traditionnelle. Il s’agit des instruments théoriques et pratiques servant de support et de véhicule dans l’éducation traditionnelle. Mais quelle signification le phénomène traditionnel peut-il avoir dans l’éducation culturelle et traditionnelle en tant que telle, pour devoir susciter notre attention ?
La réponse à cette question constitue justement la préoccupation de cet essai. Il s’agit d’une réflexion qui, à côté des orientations sacrale, socioculturelle et cosmogonique, ambitionne, d’une part, de penser le rôle et les autres visées notamment éducatives et intellectuelles dissimulés dans certains matériaux ou supports (mythes {12} , superstitions, jeux, « xikam » – sagesse théorique –, « mystérieux », nature, etc.) de l’éducation traditionnelle. Nous tentons, d’autre part, de réfuter une attitude négativiste que beaucoup ont nourrie – une conception bien présente chez les jeunesses actuelles – vis-à-vis de ces instruments (cités plus haut) à cause de leur prétendu caractère irrationnel qu’on leur confère. N’y a-t-il pas une ambition et/ou une orientation inconnue derrière ce qui est supposé être irrationnel ?
Le constat d’un tel phénomène devient plus amère au regard de la situation conséquente avec laquelle contraste celui-ci : l’ignorance doublée d’un mépris d’une jeunesse – peut être pas totalement coupable – vis-à-vis de ces recettes culturelles et traditionnelles, un manque réel de politique de réappropriation et de revalorisation de celles-ci et, afin, un occultisme et un archaïsme qu’on leur confère trop souvent, les vidant théoriquement et pratiquement de leurs vivacité et esprit. Il importe, à cet effet, de se demander d’abord en quoi il est déplorable, voire dangereux, pour notre jeunesse, d’ignorer aujourd’hui ce patrimoine historico-culturel précieux fondé sur une sagesse et des valeurs éducatives énormes.
La perte de ce patrimoine qu’il convient d’appeler « legs » vaut-elle plus que son appropriation ou, tout au moins, l’appréhension des valeurs qu’il comportait ? Mais le traitement de ces questions constituera aussi un prétexte pour poser un débat critique qui a pour ambition de mettre en relief la situation d’une jeunesse négligée et sacrifiée culturellement. Une jeunesse condamnée à tourner le dos à son patrimoine historico-culturel dans un contexte de mondialisation caractérisé par une puissance incontrôlable et particulièrement dévastatrice des nouvelles technologies envers les cultures africaines en général et celles de notre société particulièrement.
De surcroît, ce qui est étonnant c’est que cette situation que nous qualifions de « perte du legs » se soit opérée et accentuée, tel que nous l’avons vécue sous le coup de notre diagnostic, en moins de deux décennies (des années quatre-vingt aux années deux mille). Cela a fait que nous soyons, nous qui avons été à cheval entre ces deux trajectoires et situations différentes, dans l’embarras culturel absolu. Cela s’avère, de plus en plus, hypothétique dans un monde où la possibilité de préservation des cultures relève plus aujourd’hui d’une chimère que d’une réalité. Il importe de mesurer combien le contexte de mondialisation a, de façon efficace, favorisé la perte de cette richesse et plongé notre jeunesse dans une crise culturelle sans précédent. Elle se laisse entraîner ainsi, par mimétisme aveugle, dans un « déshabillement » et un flux culturel permanent impliquant un mépris sévère envers le phénomène traditionnel {13} en général.
Ainsi, il est aujourd’hui beaucoup plus aisé de rencontrer dans une région quelconque du Sénégal cent jeunes qui connaissent Tupac {14} et Akon {15} que deux autres qui connaissent Tafsir Mabadiakhou Bâ et l’érudit Cheikh Moussa Kamara {16} sans compter la référence constante à des idéaux aux antipodes de nos cultures locales. Ouverture se confondant avec acculturation chez cette frange sensible de notre société, elle méconnait progressivement les figures fondatrices de son histoire avec une promptitude étonnante. Il faut considérer, néanmoins, qu’une bonne « construction culturelle » part toujours de la maîtrise des valeurs positives locales incarnées par quelques figures emblématiques. Car, comme l’affirme Bernard Formoso :
« […] chaque société s’organise autour d’un système socioculturel qui, en tant qu’héritage collectif perçu comme tel au travers d’une « aura de filiation », est prédisposé à influer sur les rapports avec l’extérieur tout autant, sinon plus, qu’est conditionné par eux {17} ».
Nonobstant cette donnée, tout ce qui est traditionnel est, au regard de notre génération, de facto considéré comme négatif. Toutefois, il importe de souligner au passage que l’immixtion du « merveilleux » et même du mythe dans les cultures n’est pas l’apanage de la société sénégalaise en particulier, et de celle africaine en général. La « rupture culturelle », tantôt évoquée, n’est pas sans conséquence, car elle créa, par ricochet, notre éloignement vis-à-vis de la nature et de ses signes, la perte de plus en plus de notre sens du « merveilleux » et de l’intuition des mystères de l’existence bien africains. Néanmoins, pour dire le rôle intellectuel qui importe aujourd’hui, on doit noter que :
« Les hiérophanies c’est-à-dire les manifestations du sacré exprimées dans des symboles, des mythes, des Êtres Surnaturels, etc. – sont appréhendées en tant que structures et constituent un langage préréflexif qui nécessite une herméneutique particulière {18} ».
Toutes ces considérations sont liées bien entendu au phénomène traditionnel. Nous basculons alors entre le tâtonnement et l’« hybridation culturelle ». Car la culture d’une société ne saurait faire l’économie de son passé, de sa tradition et de ses us positifs. Un hiatus se creusa alors entre nous, notre passé et nous-mêmes. Par conséquent, l’une des crises les plus terrifiantes est à chercher alors dans ce suicide historique et culturel en cours.
Et, comme un paradoxe, il est très courant d’entendre des éléments de ladite jeunesse psalmodier avec fierté la fameuse formule senghorienne de « rendez-vous du donner et du recevoir {19} » sans en maîtriser véritablement les contours et les modalités d’application. Encore faudrait-il rappeler que tout dialogue, qu’il soit culturel ou verbal, suppose au préalable la présence de deux interlocuteurs, c’est-à-dire deux personnes capables d’échanger. Autrement dit, un échange où chacun donne un élément de ce dont il dispose. Mais qu’adviendra-t-il alors si l’un des interlocuteurs n’a rien à proposer dans cet échange ? C’est justement et paradoxalement la posture qu’incarne cette jeunesse dans ce contexte de globalisation.
Ensuite, nous sommes en droit de nous demander si la jeunesse actuelle serait en mesure, dans ce cadre de mondialisation, de participer à un dialogue culturel puisque la question de la définition de la Culture se pose à elle {20} . Cette question n’est pas idiote, car les préalables de ce type de dialogue même ne sont pas maîtrisés parce que, non seulement, un usage convenable du patrimoine culturel fait défaut mais, encore et surtout, parce que la jeunesse ne maîtrise pas les leçons de son passé et détermine mal les limites de la culture. Elle est alors mal partie pour devoir faire face à la déconfiture morale et culturelle actuelle. Le nœud gordien de tout ce problème est à mettre finalement en corrélation et, de façon inéluctable, avec celui de l’éducation ou, plus précisément, avec les supports et véhicules qu’elle met en œuvre actuellement.
À cet effet, il faut noter que la jeunesse a totalement tourné le dos au sens et à l’orientation qu’elle aurait dû tirer de son patrimoine culturel et historique au gré d’une métamorphose permanente dont les politiques sont pour beaucoup responsables. Ces derniers ne cessent, par le caractère très ambigu de leurs choix et orientations en termes de politique éducative, d’aggraver cette situation. Lorsque la définition des orientations en ce sens ne tient plus compte de ce qui devait être des constantes, c’est-à-dire des valeurs inaltérables, et que celles-ci dépendent du factuel, il y a alors réellement problème.
Toujours à ce propos, après les politiques, nous pointons du doigt surtout les médias – en tant qu’appareil idéologique –, car, en observant attentivement, c’est eux qui, aujourd’hui, mènent, pour une bonne part, le devenir culturel de notre peuple. Autrement dit, ils font et défont à leur guise les aspirations culturelles du peuple par la promotion, la publicité de nouveaux goûts qui peuvent être aux antipodes de ce qui est supposé être notre « valeur constante » {21} historiquement. Le constat est amer, car leurs productions ne semblent plus se mesurer aux comportements et modes d’être qui étaient considérés comme des valeurs cardinales dans nos sociétés anciennes. Tout chamboule !
En terme illustratif, par rapport à la production actuelle de films et de pièces théâtrales réputés impudiques – qu’on avait commencé à servir à la population sénégalaise depuis la fin des années quatre-vingt – nous pouvons noter, sans difficulté, les similitudes existant entre un certain comportement vestimentaire en vogue aujourd’hui et des « valeurs » qui y sont véhiculées, d’où l’épineuse question de repères. Ces prétendues valeurs, dissimulées à travers l’écran, étaient quasi inexistantes et inconnues dans notre société il y a juste deux décennies – ce qui est tout à fait normal – ; mais elles absorbent aujourd’hui certaines franges de notre population qui, par ailleurs, s’identifient à elles. Alassane Elfecky Agne souligne en ce sens ce fait :
« Les changements profonds que connaît la société sénégalaise actuellement ont des incidences psycho culturelle s sur l’éducation, la socialisation et les représentations sur l’enfant. […] la société est soumise à une désagrégation progressive de ses structures traditionnelles. De nouveaux modèles de comportement font irruption et président à de nouvelles modalités de vie : scolarisation, urbanisation et démographie galopante, entre autres. […] Parallèlement à cette fragilisation de la famille traditionnelle, s’affirme un nouveau phénomène […] l’émergence difficile, douloureuse et conflictuelle de l’individu qui essaie tant bien que mal de se libérer des fortes pressions du groupe. On assiste ainsi à la quête d’une nouvelle autorégulation au désencrage de l’individu des systèmes d’intégrations traditionnels {22} ».
Néanmoins, sans vouloir considérer positif tout ce qui appartient à notre passé en terme de valeur, on peut se demander si nos conduites collent avec les anciennes valeurs visant la sauvegarde de la personnalité de l’individu, la lutte contre la débauche, le respect de la hiérarchie sociale (droit d’aînesse, parents, fréquentation…), la solidarité collective, etc. Le problème ici se résume moins à une question de morale qu’à une question de choix culturel. Il est plus profond que nous le décrivons, si bien qu’il convienne de le qualifier de conjoncture historico-culturelle.
Nous nous posons alors les questions suivantes. Existe-t-il réellement, chez nous, une appropriation des sens et des orientations de notre patrimoine historico-culturel ? Sommes-nous obligés, dans ce contexte de mondialisation, de consommer, sans critique préalable, tout ce qu’impose la « conjoncture culturelle générale » actuelle ? Est-ce qu’il n’y a pas, au-delà des mythes, des superstitions, des « jeux traditionnels » et même du « mystérieux », des orientations éducatives et stratégiques pour l’éducation traditionnelle ? Ensuite, pour notre contexte particulier et actuel, comment une réappropriation et une revalorisation de cet enseignement sont-elles possibles ? Et enfin jusqu’à quelle mesure la mondialisation va-t-elle saper les miettes qui restent de ce legs culturel ? Voilà autant de questions qui nous interpellent et dont le traitement nécessite une réconciliation gnoséologique, épistémologique avec ce patrimoine historique et culturel.
PREMIÈRE PARTIE ÉDUCATION, TRADITION ET MONDIALISATION
CHAPITRE I JEUNESSE ACTUELLE ET ÉDUCATION : LA PROBLÉMATIQUE DU LEGS CULTUREL
Section 1 La société traditionnelle et les « procédures » d’éducation : la centralité de la nature
L’éducation fait partie sans doute des préoccupations les plus vieilles des sociétés humaines et l’une des plus importantes parce qu’étant un véhicule et l’une des meilleures garanties pour une préservation et une perpétuation de valeurs, de traditions et de coutumes chez un peuple. Toutefois, dans le contexte de mondialisation, c’est la chose la plus incertaine et la moins maîtrisable à cause des multiples flux et de l’instabilité des expressions culturelles.
Au Sénégal, comme dans beaucoup d’autres pays africains, l’heure est à la chasse aux repères, tout au moins c’est le sentiment de beaucoup d’éducateurs. Ce qui semble évident, c’est le fait que l’éducation des masses, au travers des appareils idéologiques, se fasse en rupture – et de jour en jour – avec leur passé, avec eux-mêmes. Autrement dit, ils s’éloignent toujours et progressivement de ce qu’ils supposaient être. C’est dans ce cadre que l’ébahissement du sociologue Danilo Martuccelli trouve son vrai sens :
« Pourquoi aujourd’hui n’est-il plus comme hier ? Dans cette exploration, l’idée d’actualité subit deux inflexions de taille. D’une part, l’actuel devient la source ultime, d’emblée supérieure, de valeur contre le passé et l’autorité du passé, même si, et pour radical que soit le désir des modernes de construire un présent n’existant qu’en rapport avec lui-même, sa conscience ne cessera pas pourtant de se construire dans un rapport difficile au passé {23} ».
Face alors aux incertitudes actuelles, il importe, au lieu de se mettre seulement dans la logique de dénonciation de l’ensevelissement progressif des « produits » théoriques et pratiques traditionnelles, à cause d’une « supposée irrationalité et archaïsme » qu’on leur reproche et pour lesquels le fait traditionnel est souvent discrédité, d’explorer la richesse intellectuelle qu’ils dissimulent. Dans cette logique, il importe de questionner les procédures éducatives « anciennes » afin de comprendre ce qui faisait la force de la société traditionnelle comparée à la nôtre à ce plan et voir une réappropriation possible en termes d’orientations.
Dans la société traditionnelle l’éducation se trouvait être au centre de toutes les préoccupations quotidiennes, ainsi l’individu avait, pour chaque étape de sa vie, un certain nombre de critères de validation à fournir pour prouver sa maturité afin de surmonter les différents paliers dans son éducation. Celle-ci se faisait selon un ordre graduel qui suscitait l’« esprit compétitif » chez la jeunesse à cause du système de valeurs quasi élitiste qui la sous-tendait et son caractère sacré. Dans la société wolof, par exemple, il suffisait que l’enfant tue, lors d’une partie de chasse, une bête réputée féroce pour intégrer la classe des adultes {24} , pour dire que la réussite éducative impliquait aussi bien, et en même temps, l’acquisition de valeurs morales ( ngor, jom, fitt ) {25} et la réussite d’une vie. Autrement dit, l’éducation était au début et à la fin de la réussite d’une vie.
En outre, le culte de la hiérarchie et de l’esprit de compétition traverse et fonde la réalisation de soi dans la société wolof. Au-delà de l’éducation, cet esprit d’amélioration de soi reste effectif dans les autres préoccupations, y compris les pratiques sacrées qui font trop souvent appel à l’initiation comme en témoigne cette affirmation du sociologue Abdoulaye Bara Diop :
« Même dans la voie mystique, où il s’agit de connaissances ésotériques et de pratiques complexes, aucun adepte n’est exclu, au départ, pour accéder aux plus hauts niveaux ; ce sont les qualités individuelles qui entrent en ligne de compte dans la progression hiérarchique et partant, dans la détermination du statut qui est acquis et non reçu : la qualité de savant et même de saint s’obtient par le mérite personnel {26} ».
Les procédures pour éduquer l’individu dépassaient toutes délimitations géographiques et temporelles et, très souvent, elles répondaient à l’ordre de l’initiation – l’expression par excellence de son caractère sacré. En d’autres termes, aucun lieu et aucun moment particulier n’étaient déterminés a priori, comme c’est le cas aujourd’hui {27} , pour éduquer l’individu. À cet effet, par une sorte de prolongement, les métiers mêmes et toutes les préoccupations de la vie demeuraient des situations d’expression ou de mise en œuvre de valeurs éducatives « dissimulées » ; et cette implication nécessaire entre valeurs morales et valeurs instructives ne peut guère être justifiée aujourd’hui à travers les structures sociales (écoles, maisons, associations…).
Cependant, même si cette réalité n’est pas tout à fait effective aujourd’hui, on ne peut réfuter l’idée que la même aspiration demeure au niveau de notre société actuelle. Alassane Elfecky Agne affirme, à propos de l’enfance au Sénégal, que :
« Après sa naissance, il est installé dans un environnement où la même logique religieuse l’intègre dans un processus éducatif visant à en faire un adulte pieux, croyant en Dieu et à son prophète, respectueux de ses parents et imprégné des normes et valeurs du groupe et de la famille. […] Au fur et mesure qu’il grandit, il intègre les grands schémas éducatifs qu’on peut classer en trois catégories. Premièrement les principes moraux que sont l’honnêteté et la droiture, deuxièmement les principes de sociabilité qui renvoient à la politesse, au respect, à la pudeur, à la responsabilité et à la persévérance dans le travail et troisièmement les principes religieux qui font référence à la bienfaisance, la piété, la bénédiction des parents {28} ».
Seulement ce diagnostic correspond plus à la réalité des structures éducatives de la société traditionnelle, car la cassure culturelle constatée aujourd’hui compromet toute évidence à ce propos. La réalité actuelle de la famille sénégalaise est autre, elle est marquée par un assouplissement de la cellule éducative familiale lié à beaucoup de facteurs, notamment la conjoncture économique {29} et le nouveau découpage du temps de travail de ses membres. Un nouveau paradigme s’instaure dans le champ éducatif et reste très difficile à appréhender.
La société traditionnelle a su, par ailleurs, se servir de mythes, de superstitions, de « jeux anciens » et même du merveilleux comme supports – pour le compte de l’éducation – afin de façonner un type d’homme capable de se réaliser tout en étant en phase avec les valeurs cardinales de cette dite société. En revanche, ces supposés véhicules souffrent aujourd’hui de discrédit et sont quasi méconnus en général face à la nouvelle mentalité « moderne », puisqu’ils sont rangés systématiquement dans le registre de l’occultisme {30} et, par conséquent, sont bannis. Une telle position est sans doute corroborée par cette autre affirmation d’Alassane Elfecky Agne selon laquelle :
« […] l’étude de l’enfance au Sénégal permet de comprendre comment de nouveaux besoins émergent et semblent tracer son avenir dans un contexte particulier, caractérisé par des changements rapides au niveau d’une société, largement encore dominée par les valeurs traditionnelles {31} ».
Seulement, toutes les chances de mener une étude sérieuse sur le devenir de l’enfance, par référence à l’éducation, sont compromises parce que tous les mécanismes qu’Alassane Elfecky Agne évoque ici, et qui auraient dû toujours servir pour promouvoir la garantie d’une bonne éducation – particulièrement les « valeurs traditionnelles » – ne sont plus maîtrisés. Maîtrise au sens de pouvoir, sur la base de mécanismes spécifiques et bien déterminés, comme ce fut le cas dans la société traditionnelle, par exemple, en fonction de l’âge, du sexe, du milieu ethnique et religieux, du cadre culturel par lesquels il est passé, déterminer ce dont il a besoin ; et il y va ainsi, pour chaque étape de son éducation, l’enfant doit accéder à une somme de connaissances selon ses capacités mentales et cognitives et de façon progressive {32} .
En revanche, aujourd’hui les seuls remparts qui restent à l’éducation, en termes de véhicule, demeurent l’école et la famille. Mais tout se complexifie davantage car, dans l’une ou l’autre, l’instruction est privilégiée aujourd’hui au détriment de l’éducation, sans oublier l’absence de la censure dans presque toutes les autres sphères où l’enfant peut accéder à une quelconque information qui influence, d’une manière ou d’une autre son éducation. Dans ce cadre Momar Coumba Diop et Ousseynou Faye ont fini, à travers leur analyse, de démontrer, avec des enquêtes à l’appui, l’émergence d’un autre véhicule assez dynamique et très décisif dans le devenir de l’enfant au Sénégal : il s’agit de « la rue ». Ils vont même jusqu’à parler d’« une culture de la rue » en affirmant à ce propos que :
« Celle-ci est plurielle. Elle est repérable dans les modes et stratégies de survie, dans les systèmes de représentation qui aident ou permettent aux jeunes de vivre dans la rue, mais aussi les comportements qui s’acquièrent et se renforcent dans cet espace qui constitue, pour bien des jeunes, une véritable croisée des chemins, une ligne de fracture dans leur vie. En effet, beaucoup, parmi ces jeunes, surtout ceux qui sont en rupture totale, et qui cherchent dans la rue un moyen d’échapper à une certaine forme de contrôle social et territorial, y sont soumis à des processus de déconstruction-reconstruction de personnalités encore fragiles qui rendront difficile la remontée de la pente {33} ».
L’idée « d’une société, largement encore dominée par les valeurs traditionnelles » semble être une lecture très artificielle, car notre rapport avec les « produits traditionnels », soit des valeurs ( jom , ngor, kersa , etc.) soit de simples pratiques, ne se conjugue plus que sous le mode de la nostalgie et non en termes d’appropriation des orientations fondatrices de ce patrimoine. Autrement dit, ce rapport se matérialise par une aspiration « générique », c’est-à-dire qu’ils sont plus chantés qu’incarnés. Et dans une moindre mesure, la convocation des valeurs traditionnelles reste liée, en outre, au seul fait de la répétition pour des considérations peut-être d’ordre mimétique et non par la recherche d’orientations et le souci de revalorisation culturelle. À cet effet, cette affirmation de Youssouph Mbargane Guissé nous réconforte beaucoup lorsqu’il affirme que :
« Sur ce plan de nombreux traits intéressants de l’éducation traditionnelle doivent être pris en considération si l’on veut promouvoir aujourd’hui une éducation qui réalise l’unité de l’école et de la vie, du réel et de la pensée, de la matière et de l’idée, de la culture générale avec la formation professionnelle {34} ».
En revanche, ce hiatus se creuse davantage aujourd’hui car, de plus en plus, la vie nous tient de telle sorte que d&r

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