Démarches qualité et identité professionnelle en conflit
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Description

Ce livre examine la mise en place d'un style de management à la mode, appelé démarches qualité, dans le champ particulier de la formation professionnelle en travail social. Plus précisément, il met en lumière les conflits identitaires engendrés par ces dispositifs de gestion à l'encontre des formateurs.
Ce texte ne s'adresse pas seulement aux formateurs, mais également à tous les travailleurs sociaux impliqués dans l'amélioration et l'évaluation de la qualité des établissements ou des services du secteur social et médico-social.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 mai 2005
Nombre de lectures 110
EAN13 9782336252865
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Savoir et Formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault
A la croisée de l’économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l’avenir, la formation s’impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l’accomplissement des individus.
La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l’appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l’exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner.
La collection Savoir et Formation veut contribuer à l’information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.

Déjà parus
Claudie SOLAR (Sous la dir.), La formation continue : perspectives internationales , 2005.
Éric RODITI, Les pratiques enseignantes en mathématiques , 2005.
Christophe MARSOLLIER (Sous la direction de), Le conseil . d’élèves : pour apprendre à vivre ensemble , 2004.
Marielle BRUGVIN, Formations ouvertes et à distance , 2005.
Martine BEISTEGUI (coord.), L’intervention éducative en milieu ouvert. Pour une rencontre entre théories et pratiques , 2004.
Christine JOURDAIN, L’enseignement des valeurs à l’école , 2004.
M. PAUL, L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique , 2004.
Luc BRULIARD, Handicap mental et intégration scolaire , 2004.
André CHAMBON, Villes et développement éducatif local : les cas d’Evry, d’Amiens et de Calais , 2004.
M.M. BERTUCCI et C. CORBLIN (dir.), Quel français à l’Ecole ? Les programmes de français face à la diversité culturelle , 2004.
Alain JAILLET, L’école à l’ère numérique , 2004
Cédric FRÉTIGNÉ, Une formation à l’emploi ?, 2004.
© L’Harmattan, 2005
9782747584708
EAN : 9782747584708
Sommaire
Savoir et Formation - Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault Page de Copyright Page de titre Dedicace PREFACE INTRODUCTION : UNE DOUBLE EXPERIENCE DE RESISTANCE ET DE RECHERCHE DE L’EDUCATION POPULAIRE A LA LOGIQUE D’ENTREPRISE, L’EXEMPLE D’UN CENTRE DE FORMATION ORIGINES DU MANAGEMENT PAR LA QUALITE ET APPLICATIONS ACTUELLES L’IDENTITE PROFESSIONNELLE SELON LE MODELE THEORIQUE DE CLAUDE DUBAR IDENTITE INCERTAINE ET AUTONOMIE AMOINDRIE DES FORMATEURS L’ENQUETE ET SA METHODE ANALYSE DES DONNEES DES TRANSACTIONS IDENTITAIRES MAJORITAIREMENT DOULOUREUSES CONCLUSION: LE FORMATEUR COMME INSTITUTION DE FORMATION ANNEXE : INTERVIEW N°4 BIBLIOGRAPHIE
Démarches qualité et identité professionnelle en conflit

Yvan Grimaldi
Merci à Dodine, Paula et Louison... à mes parents, mon frère et la famille de Norvège, Merci à tous les amis... à Aline Dhers, Pierre Fattaccini et toute l’équipe de l’Etsup, à mes camarades du Dsts et du Dea, à Gabriel, Karine et mes anciens collègues de travail, Un grand merci aussi aux interviewés pour le temps qu’ils m’ont consacré, Merci également aux stagiaires Amp et éducateurs, Et enfin, un merci particulier à Claude Rouyer qui est à l’origine de cette drôle d’idée !
PREFACE
Le monde des formateurs n’est guère connu. Celui des formateurs en travail social, encore moins. Il en va de même des écoles et autres centres de formation, qu’ils soient monofilières, plurifilières ou qu’il s’agisse des instituts régionaux du travail social. Sauf cas d’espèce, nous n’en avons généralement qu’une approche très administrative. Manquent tout à la fois des monographies et des regards sciemment problématisés ; manque surtout la volonté de valoriser cette pratique hautement qualifiée, souvent ancienne et novatrice dans bien des domaines. Dans les colloques français, européens ou internationaux centrés sur l’acte de former et ceux qui en font profession - il en existe de temps en temps ! - on reste étonné de l’absence des formateurs-chercheurs de l’hexagone spécialisés dans le travail social. En 1994-1995, dans le cadre de l’évaluation nationale du système de formation des travailleurs sociaux à laquelle je participais, nous nous sommes heurtés à ce terrible déficit de connaissance, tout à la fois en volume et en qualité scientifique. Et il était bien difficile de former un jugement d’expertise dans de telles conditions !
En choisissant de publier son mémoire de DSTS consacré aux formateurs, Yvan Grimaldi contribue utilement à lever un pan du voile et c’est bien volontiers que je me prête au jeu de la préface. Je la conçois non comme une action publicitaire, ce qui ne peut procéder que de l’auteur ou de l’éditeur, mais comme un écho empathique, tout à fait libre et possiblement critique pour l’œuvre et sa signature.
Ce qui m’a d’abord frappé à la lecture de ces pages, c’est la double expérience assumée par l’auteur : celle de la résistance et celle de la recherche. Que l’introduction de la démarche qualité dans un centre de formation ait entraîné beaucoup d’inquiétudes et même de fortes résistances, le lecteur n’aura aucun mal à s’en convaincre. D’ailleurs, au chapitre 2, de très belles pages décrivent toutes sortes de péripéties institutionnelles face à l’évangile de la qualité. Cependant, le travail qu’il nous livre ne relève ni du témoignage ni du parti pris. Saisissant l’opportunité d’un diplôme supérieur en travail social, il a très judicieusement fait de son expérience de résistant un objet de recherche, et il boucle aujourd ’ hui sa démarche en en proposant publiquement les résultats, ce dont il faut le féliciter. C’est pourquoi ce livre révèle aussi un itinéraire de recherche. Un tel choix montre, une fois de plus, que le désir de savoir naît plus souvent du conflit que de la commande ou de la programmation raisonnées. Dans ces sortes de situation, l’action se transforme en connaissance, avec l’espoir qu’un tel effort rétroagira plus tard sur l’action elle-même, mais sans garantie aucune. C’était d’ailleurs l’esprit du DSTS à l’origine, avant que l’injonction utilitariste et gestionnaire ne le dénature ces dernières années !
Que nous enseigne donc ce livre ? Dans un premier chapitre, son auteur décrit avec passion le cadre et la philosophie d’éducation populaire qui amarre le centre de formation où il exerce, jusqu’à sa bascule dans une logique d’entreprise. Une histoire devenue hélas presque banale ! Dans le chapitre suivant, il nous présente de manière très fouillée les principaux éléments d’une longue généalogie de la qualité, en distinguant avec pertinence la qualité des choses et la qualité des jugements, avant de nous expliquer les raisons de l’inadéquation de ces normes aux services les plus immatériels, comme le sont les services sociaux.
Puis, changement de cap. Comme insatisfait lui-même par ses deux premiers plans d’analyse, il nous entraîne alors dans un tout autre questionnement. Mais, pour aller plus loin, il lui faut de nouveaux outils théoriques. Il choisit donc de privilégier la question de l’identité professionnelle et se nourrit, dans cette perspective, des travaux de Claude Dubar sur les processus identitaires, travaux qu’il connaît du reste fort bien. Avec cet auteur, il retient notamment que l’identité professionnelle peut être considérée comme la résultante de socialisations interactives cumulées et, partant, il pense pouvoir percer les fondements et le sens des difficultés rencontrées. En d’autres termes, il veut comprendre la tension entre les nouveaux signes identitaires imposés par la démarche qualité, sa rhétorique, ses vendeurs et ses outils, et les valeurs considérées comme fondamentales dans le métier des formateurs, à tout le moins constitutives des positions qu’ils occupent ou encore des valeurs qu’ils projettent, eu égard à la situation actuelle. Il ira donc enquêter sur tous ces points auprès des professionnels de la formation concernés par l’inflexion managériale dans le champ du travail social. La démarche est originale, notamment parce qu’elle nous rappelle que les conflits d’identité professionnelle sont aussi des conflits de sens, c’est-à-dire de philosophie sociale autant que d’éthique.
Sur ces bases, le chapitre 4 contribue très utilement à la sociologie des formateurs, en décrivant avec nuances les enjeux de leur affrontement à une conception instrumentale de la compétence, autrement dit quand « le doute méthodologique de l’enseignant chercheur [est] malmené par le langage normatif des écrits de la qualité ». Son interrogation devient alors celle-ci : « Quelles transactions ces cadres de formation vont-ils opérer entre leur trajectoire biographique et leur cadre identitaire relationnel de travail face à cette nouvelle identité attribuée ? ». La question est indéniablement heuristique et l’enquête par questionnaire conduite par Yvan Grimaldi permet en partie d’y répondre. Elle révèle toute une dynamique complexe de l’identité au travail, qu’on ne peut d’aucune manière réduire à la défense corporatiste d’identités bafouées ou dénaturées. C’est en réalité un jeu qui n’est jamais clos. Comme le montre fort bien ce travail, les identités se modifient constamment, entre aménagement et résistance, entre intériorisation normative et projection idéalisée, entre soi et les autres.
Finalement, l’auteur a opéré sous nos yeux un étonnant retournement. Vu ses choix méthodologiques, la démarche qualité est en effet devenue l’analyseur des enjeux du changement et des transactions auxquelles les acteurs sont exposés, sans toutefois cesser d’être une norme modernisatrice imaginaire. Pour les uns, dans un premier temps, elle permettrait en effet une nouvelle affirmation identitaire pendant que, pour d’autres, au contraire, elle doit être rejetée pour la somme de réaménagements négatifs qu’elle induit. Ce travail devient ainsi exemplaire de ce que peut donner la connaissance quand « libre et libérée des urgences du monde, [elle] rend possible un rapport libre et libéré à ces urgences et au monde » (Pierre Bourdieu, « Méditations pascaliennes », 1997).
Au final, quel est donc ce personnage mal connu, dit formateur ou cadre de formation ? Quelles figures se dégagent de son expérience, qu’il re-combine en permanence, surtout s’il est exposé à la norme externe de qualité ? Est-il « marchand », « bureaucrate », « évalué ou examiné » ( lui qui autrefois « évaluait et examinait ») ou n’est-il plus que le simple support d’une compétence individuelle et individualiste, selon la nouvelle norme managériale ? Les résultats de l’enquête montrent notamment la part de chacune de ces figures dans le profil actuel du formateur, du moins tel qu’il se raconte lui-même.
C’est là une indication tout à fait précieuse, qui devrait susciter un salutaire débat dans les différents groupements professionnels, anciens ou plus récents. Il intègre notamment les trois niveaux inséparables que sont, en l’espèce, le statut, l’identité professionnelle reconnue par autrui et l’identité professionnelle pour soi ou image de soi, ce que l’auteur qualifie également de processus relationnel et de processus biographique. Dans ces conditions, on peut comprendre pourquoi les transactions identitaires sont fréquemment douloureuses. Surtout quand le métier est de moins en moins bien protégé, soit par une culture commune ponctuée de séminaires et de colloques, soit par une mutualisation des intérêts et des doléances, comme dans le syndicalisme.
Aujourd’hui, hélas, quoique instinctivement résistants au discours de la qualité, de la transparence et autres illusions rhétoriques qui leur sont imposées, les formateurs n’en sont pas pour autant très avancés dans leurs capacités collectives. C’est d’autant plus regrettable que des transformations structurelles fondamentales sont maintenant bien engagées, de la VAE à la régionalisation, de la certification des entreprises de formation au déclin annoncé des qualifications collectives. On pourrait se contenter de penser que toutes ces mutations interpellent utilement le métier de formateur. Mais pour quel débouché ? En réalité, ces nouvelles normes s’imposent d’autant plus facilement que les contre-pouvoirs qu’on aimerait entendre ne sont pas là. C’est ce dont témoignaient en octobre 2004 les états généraux du social et leurs cahiers de doléances et de propositions. Il y a donc urgence.
Le formateur ne doit pas être réduit au rang de simple producteur de formation, car il est aussi au principe de qualité de toute formation, comme le soutient avec conviction Yvan Grimaldi dans son dernier chapitre. Il est même, pourrait-on dire, l’un des protecteurs naturels du principe de professionnalité, aujourd’hui tellement malmené dans le champ social. Mais pour de tels sujets, les références sont encore bien peu nombreuses et ce travail est à sa manière pionnier. Puisse cet essai donner envie à beaucoup d’autres de se saisir de la question de l’honneur des formateurs.
Michel CHAUVIERE Directeur de recherche au CNRS, CERSA, université Paris 2 Président de « 7.8.9. vers les états généraux du social »
INTRODUCTION : UNE DOUBLE EXPERIENCE DE RESISTANCE ET DE RECHERCHE
Travailleur social dans les années quatre-vingt, j’étais disponible et mû par la crédulité de la jeunesse et je pensais changer le monde avant de réaliser après quelques lectures que je participais à une entreprise de contrôle social. Il fallut revoir à la baisse mon idéal charitable en admettant que les politiques sociales appliquées par les institutions sociales et médico-sociales, produisaient aussi les conditions d’exclusion des pauvres et des marginaux. Cette nouvelle perception fut radicale parce qu’elle transforma les premiers engagements naïfs et enthousiastes en conscience coupable.
Le concept de contrôle social a été développé par des intellectuels dans le sillage de Michel Foucault (1975) et il a alerté les travailleurs sociaux sur le rôle normatif des politiques sociales avec la théorie des dispositifs institutionnels comme pouvoir diffus de surveillance. L’ouvrage de Michel Chauviere L’enfance inadaptée. L ’ héritage de Vichy (1980) acheva cette forme de déniaisement en décrivant l’œuvre de rééducation des internats spécialisés issus du paternalisme de Vichy et son ordre moral fasciste, comme un tournant capital dans l’histoire du travail social.
Ces idées ont participé à la transformation des mots utilisés pour qualifier l’usager, objet de sollicitude. Autrefois qualifié d’indigent, de déshérité puis de nouveau pauvre, dans les foyers d’accueil où j’exerçais le malheureux devint un hébergé puis un pensionnaire, ensuite un résident ou un résidant, le a signifiant qu’il n’est pas de passage.
Avec l’émergence de la notion de contrôle social, les travailleurs sociaux ont suivi le mouvement général, en optant pour un terme qui devait restituer à l’usager un statut, face à des institutions génératrices de violences. Et ce mot de client est apparu, avec une société dont le système culturel se fonde sur la consommation. Il a été peu à peu adopté, car un grand nombre le préférait à celui d’administré et même d’usager, malgré la notion d’usage dans l’échange, déjà moins humiliant que celui d’indigent. Car lorsque l’administré renvoyait les professionnels à la réalité froide et anonyme des grandes administrations bureaucratiques, le terme de client semblait construire une image d’un interlocuteur avec des droits. Parce que d’une certaine manière, ces travailleurs sociaux voulaient le voir comme un consommateur parmi d’autres, dans une relation d’échange et non d’assistance (Baudrillard, 1970).
Cette appropriation du terme fut légitimée en formation initiale par l’influence de Carl Rogers qui avec les notions de non-directivité, de congruence et d’empathie, a séduit nombre d’entre nous. Il associa aussi à ces trois notions, l’expression thérapie centrée sur le client perçue comme une alternative au vocabulaire emprunté à la psychologie (Rogers, 1951). Beaucoup de travailleurs sociaux ont alors accueilli la figure du client dans leur imaginaire professionnel. Certains cherchèrent ainsi à prendre leurs distances avec une vision psychologisante de la relation, d’autres le firent pour refuser l’image de l’exclu découragé dans le maquis des subtilités et des lenteurs bureaucratiques. Et pour d’autres, la notion de client permit de renforcer ou consolider un marché, un pré carré, les clients devenant clientèle.
Dans l’ensemble de la société, cette figure du client consommateur (C. Paradeise, sous la direction de M. Chauviere et J. Godbout, 1992, p. 205), a précédé celle du citoyen en droit de demander des comptes sur la sécurité des produits et celle de son environnement, ainsi que la traçabilité des processus de production. Les raisons en furent les scandales du sang contaminé et de la vache folle, ou encore la contestation de l’opacité du système de soins à l’hôpital. Ajoutons également l’individu objet d’images et de marketing, avec ses pratiques publicitaires, dont les méfaits manipulatoires ont été analysés et contestés depuis très longtemps (Debord, 1967 et Barthes, 1970). Enfin, complétons cette liste avec le modèle contemporain du salarié jetable, frappé du sceau de l’aléatoire et de moins en moins syndiqué, inquiet pour son avenir.
Ces figures à peine caricaturales furent les parfaits destinataires des messages que leur adressaient les démarches qualité : au client, elles parlent d’ écoute-client  ; au citoyen qui demande des comptes, elles montrent leur transparence ; pour l’individu spectateur, elles développent un discours enjôleur plein de promesses ; quant au salarié, elles lui proposent un projet de participation et de collaboration où tous sont dans le même bateau, y compris la direction. C’est pourquoi les démarches qualité ont trouvé un tel écho dans le monde du travail.
En toute logique, ce nouvel effet de mode managérial provoque beaucoup de controverses non seulement sur ses modalités d’application, mais aussi sur les mobiles politiques et économiques des fondateurs, chantres de la qualité ( Le Monde Initiatives , 2003). En revanche dans les grandes entreprises rompues à la gestion des risques comme celles de l’aérospatiale, du nucléaire ou de l’électronique d’armement, il semble aller de soi que les principes de l’assurance qualité ne sont pas contestés. Dans cette recherche du zéro défaut pour annuler les risques, la garantie de la qualité et de la sécurité pour des produits et des processus très dangereux réside dans la clarification des rapports entre acheteurs et fournisseurs en proposant un contrat de confiance. Mais dans le secteur de la production des services, y compris dans le travail social et la formation professionnelle au travail social, il en va tout autrement. Et les promesses de la qualité et leur arsenal de slogans ne trouvent pas partout un accueil chaleureux. Car avec les logiques marchandes, les choses promises ne sont pas choses dues et les travailleurs sociaux comme d’autres, en ont fait l’expérience. Surtout qu’un certain nombre d’entre eux ont déjà vécu des deuils successifs : - deuil de l’éducation populaire comme champ d’expression de la culture populaire et ouvrière (Poujol, 2000), - deuil de l’association comme lieu de convergences idéologiques (Laville et Sainsaulieu, 1997, p. 21), - deuil de la formation des adultes favorisant l’acquisition des savoirs indépendamment des préoccupations patronales (Lietard, 1994), - deuil du travail social comme terrain vierge de toute idéologie libérale (Ion et Ravon, 2000, p. 102).
Dans le centre de formation où j’ai exercé, j’ai été à la fois spectateur et acteur dans des situations de résistance à l’implantation d’une démarche qualité. Cette inflexion managériale dans le travail a fait écho à des préoccupations lors d’une formation au Diplôme Supérieur en Travail Social. Les interventions sur la question du salariat en France, sur les politiques sociales, sur le rôle de l’Etat et sur le management dans les organisations, vues par les disciplines de la sociologie ou la psychologie sociale, m’ont encouragé à enclencher un mémoire de recherche.
Mais il fallut construire ce texte en mettant à distance mon regard sur moi-même car faire de la recherche, ne peut pas répondre à une démarche introspective consistant à être en recherche. Il fallut également se décentrer quelque peu des débats et des polémiques au sein de mon organisation employeur pour répondre à des exigences d’objectivité. Ce fut une discipline délicate pour essayer de trouver la juste posture, afin de sortir des présupposés construits par cette résistance. Car comment trouver cette extériorité dans la figure mythique du chercheur (Canter-Khon, 2001, p. 21), alors que mon esprit était éprouvé pendant un certain temps par les difficultés relationnelles et organisationnelles de l’application de la qualité sur mon poste de travail par le biais d’une bureaucratie croissante et d’un contrôle quotidien accrus ?
Après avoir trouvé une idée de recherche, une première interrogation porta sur les fondements de la résistance des formateurs vis-à-vis de la qualité. Puis une enquête exploratoire à l’aide de quelques entretiens a fait émerger des notions comme la culture professionnelle, les valeurs et la légitimité des travailleurs sociaux devenus formateurs. Ensuite divers contacts avec d’autres centres de formation m’ont convaincu que cette question de départ avait une portée opératoire parce que l’émergence de la qualité dans le secteur créait des débats du même ordre. J’ai par la suite cherché à définir la qualité dans son approche historique et conceptuelle. Ce travail m’a procuré une mise à distance du contexte professionnel, favorisant cette position de recherche difficilement conciliable avec la pratique au quotidien.
La deuxième étape s’orienta vers une étude des concepts de résistance et de normes. Cela permit de formuler une hypothèse, qui réduisait le champ. Il fallut dès lors trouver les liens possibles entre les managements par la qualité et l’identité professionnelle des formateurs, sur la base théorique que résister et dévier, c’est transgresser des normes dans un but plus ou moins conscient de socialisation. Et si cette résistance à la qualité traduisait une volonté d’affirmation de soi, il s’agissait bien là d’un enjeu identitaire.
Aussi, après la notion de qualité, relayée par celle de résistance, l’option conceptuelle choisie fut l’identité professionnelle. Mais le concept d’identité ou de problématique identitaire, fait l’objet de grandes confusions épistémologiques, théoriques et méthodologiques (Barbier, 1996). D’où l’option de s’en tenir à Claude Dubar et sa théorisation dans La Socialisation , plutôt que de la confronter avec Renaud Sainsaulieu dans L’identité au travail , par exemple. La profondeur conceptuelle de la double transaction identitaire de Dubar a nécessité une construction de l’objet de recherche autour de son modèle théorique de l’identité professionnelle sans s’éloigner de cet auteur.
Comme lien entre cette approche sociologique des mouvements de l’identité professionnelle et le management par les démarches qualité, le lecteur fera une incursion dans la sociologie des professions qui montre l’importance du secret et du tabou dans l’exercice d’un métier. L’existence de ce secret entre le professionnel et son client permet la compréhension du processus de résistance puisque la rhétorique et les outils de la qualité exigent au contraire la transparence dans cette relation.
Enfin les concepts d’habitus, de champ et de domination chez Bourdieu, développés dans sa vision topologique de la société, apportent un éclairage précieux pour penser l’identité au travail comme enjeu de luttes, entre divers groupes détenteurs de capitaux qu’il soient culturels, symboliques, économique ou politiques.
Par la suite, le texte expose une méthodologie de la recherche et d’analyse de contenu, pour tendre au mieux vers l’objectivation et justifier les choix présentés. Enfin les résultats permettent de dégager quelques mouvements identitaires dans l’échantillon de formateurs interviewés, à partir de l’hypothèse que pour ces formateurs, le management par la qualité au quotidien est une composante de l’identité attribuée dans le contexte d’exercice professionnel.
DE L’EDUCATION POPULAIRE A LA LOGIQUE D’ENTREPRISE, L’EXEMPLE D’UN CENTRE DE FORMATION
Dans ce centre de formation, les nombreux changements organisationnels et les caractéristiques du poste occupé représentent deux logiques qui animaient les acteurs au moment de la mise en place de la démarche qualité. L’une se fonde sur la perception de l’avenir de la formation professionnelle, comme bouleversé et incertain. L’environnement de plus en plus concurrentiel a poussé la direction de cette organisation à développer une communication toujours plus tournée vers le client. La démarche ISO et la certification qualité qui va souvent de paire furent les pièces maîtresses de cette nouvelle orientation. L’autre logique s’exprime dans la description du poste de responsable de formation. Ce poste s’est bâti sur la prédominance de la relation d’échanges avec les stagiaires, plutôt que sur une approche technicienne de la fonction.

Des liens peu à peu distendus avec l’éducation populaire
Cet institut est l’équipement le plus important d’une association plutôt ancienne dans l’éducation populaire. L’histoire de cette organisation débute à partir d’un mariage entre d’un côté les courants catholiques d’avant 1945 comme héritage de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne et des idéaux de formation des ouvriers, et de l’autre, la professionnalisation de l’animation dans les années 1960.
En 1966, les activités de militants syndicaux et bénévoles à l’origine de l’association furent confiées à une nouvelle organisation, fruit d’une scission idéologique avec la structure fondatrice (Lefeuvre et Tétard, 1997). Cette époque de militance, de convergences puis de séparations accoucha d’un grand centre de formation en région parisienne. Ce centre et d’autres en province, fût traversé par diverses périodes : l’ère de la professionnalisation dans les années 70, de la rentabilité dans les années 80, puis l’ère de la survie dans les années 90, marquée par de très nombreux licenciements.
En 1995, le directeur et fondateur de l’association céda sa place à une nouvelle équipe. Cette direction au profil plus gestionnaire commença par fusionner les différentes entités du groupe, pour gagner en latitude. Il fallait supprimer les branches d’activités très déficitaires, car l’état des finances de l’organisme ne laissait pas d’inquiéter. Après ce recentrage, les mesures d’économie permirent de développer de nouveaux secteurs de formation. Dans ce contexte de rapide évolution, les permanents signèrent un accord de réduction du temps de travail. Mais comme l’activité augmentait sans entraîner de nouvelles embauches, ils en subirent rapidement les effets, dans un climat placé sous le signe de la rentabilité. Il fallait travailler autant si ce n’est plus, en moins de temps.
Quelques mois plus tard, les premières réunions sur la démarche qualité furent imposées à ces salariés. Un nouveau responsable pédagogique fut chargé de conduire l’organisation à une certification Qualité Iso 9001 (Iso pour International Organization for Standardization), délivrée par l’Association Française pour le Management et l’Amélioration de la Qualité (Afaq). Cette démarche engendra de multiples modifications dans les procédures, les terminologies, les relations hiérarchiques, les relations de collaborations et les modes d’évaluation des formations. Et si cela créa une forme de mobilisation au début, il s’ensuivit rapidement de nombreux débats, signes avant-coureurs d’une longue résistance.
Le centre de formation et le siège de l’association ont par ailleurs déménagé dans des locaux plus fonctionnels. Indépendamment de l’amélioration indéniable des conditions de travail dans ce nouveau lieu, ce très lourd investissement a logiquement représenté un coût certain en argent comme en mobilisation du personnel. Car la nécessité d’une augmentation des activités et des produits de formation produisait une atmosphère d’inquiétude récurrente parmi les salariés.
En 2002, le groupe gérait 13 centres de formation pour adultes en France. Un rapport d’activités avançait le chiffre de 5.000 stagiaires pour l’ensemble des actions de formation. Au plan national, il employait cette année-là environ 250 salariés permanents, pour 212 équivalents temps pleins ; 68 salariés permanents pour l’équipement principal dont 13 mi-temps. Les vacataires représentaient par ailleurs environ 120 professionnels sur ce site. Les produits des activités de formation atteignaient plus de 10,5 millions d’euros pour l’ensemble dont 3,6 millions d’euros dans l’équipement principal. Les financements publics (conventions nationales ou régionales) représentaient 43% des produits de formation.
L’offre des métiers enseignés et des diplômes représentés dans ce centre s’articulait ainsi : - département de l’audio-visuel et multimédia : concepteur en infographie, assistant son, scénographe, peintre en décors. - département du commerce : technicien de la distribution, vendeur magasin et chef de rayon, Brevet de Technicien Supérieur, assistant de gestion de petites et moyennes entreprises. - département du tourisme : technicien d’agence de voyage, agent commercial des compagnies aériennes, Bts tourisme en formation initiale ou continue. - département du développement social : Diplôme Universitaire de sciences humaines appliquées à la gérontologie. Diplôme d’Etat relatif aux Fonctions d’Animation. Brevet d’Etat d’Animateur Technicien de l’Education Populaire. Formation de tuteur aux majeurs protégés, celle de délégué à la tutelle aux prestations sociales et familiales. Le Certificat d’Aptitude aux fonctions d’Aide Médico-Psychologique, ainsi qu’une préformation au métier d’aide médico-psychologique. Une formation préparatoire au Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Moniteur-Educateur et aussi la formation préparatoire au Diplôme d’Etat d’Educateur Spécialisé. Celle qui prépare au Certificat d’Aptitude aux fonctions de Directeur d’Etablissement Social, et enfin pour ne rien oublier dans ce département, la formation préparatoire au Diplôme d’Etat d’Auxiliaire de Vie Sociale.
Chiffres à l’appui, la direction a souvent fait état de ses préoccupations relatives à un manque de trésorerie né d’un désengagement régulier de l’Etat en matière de convention nationale. Dans le département des formations au tourisme, secteur historiquement et financièrement très important, des contrats de formation furent suspendus suite à la grave crise des compagnies aériennes et des agences de voyage au lendemain des attentats du 11 septembre 2001. Et le contexte international peu sûr dans de nombreux pays est invoqué par les entreprises touristiques, pour ne pas développer les départements de ressources humaines ni pérenniser les postes. Par voie de conséquence, ce département de formation craignait d’embaucher des formateurs en contrat à durée indéterminée car les finances semblaient être à flux tendus et les permanents n’osaient pas parier sur le développement de la formation professionnelle dans ce secteur.
Sur le plan pédagogique, les différents départements développaient des pratiques de formation très distinctes, tant par les publics que par les contenus enseignés. Mais les styles pédagogiques se modifiaient aussi pour des questions d’économie de charges salariales. Dans de nombreux services de formation, les petits groupes de 15 stagiaires devinrent peu à peu des groupes de 30, puis de 50, cédant la place à un dispositif de salle de classe.
Ainsi, pour des impératifs de survie, le développement de certains secteurs a contribué à créer une mosaïque hétérogène de formations. Certaines ne semblaient plus correspondre à des critères constitutifs de la formation dans l’éducation populaire, selon cette définition : « L’éducation populaire, ce sont des pratiques socio-pédagogiques ou des catégories d’intervention (c’est-à-dire pour ceux qui sont le plus en difficulté) » (Schalchli, 1994). La constitution de grands groupes de stagiaires en formation annonça la rupture progressive avec les pratiques traditionnelles en formation pour adultes issues de l’éducation populaire.
On ne peut pas dire non plus que cette organisation parvenait à transmettre un projet institutionnel au sens donné par Boutinet (1993) : « Les projets organisationnels d’établissement ou d’entreprise cherchent à allier la stratégie de la direction et la culture du personnel. Ils se réfèrent à une charte qui précise l’identité de l’entreprise où visent des actions concrètes ». En revanche, il restait ça et là une forme de tradition des pratiques, incarnée par d’anciens formateurs, malgré un turn-over important et l’injonction permanente de rentabilité. Car ces deux éléments privaient bien souvent les salariés du temps et des conditions nécessaires à la réflexion sur les pratiques. Un texte d’un des membres fondateurs énonce l’idée centrale de la pédagogie de cette association. Il rappelle le voir , juger , agir de la Jeunesse Ouvrière Chrétienne comme assise de la pédagogie de l’action en alternance. Cette expression semble définir un style : « la dynamique de la pédagogie de l’action réside dans le fait qu’il s’agit d’un mouvement de promotion sociale collective » (document interne, 1982). On trouve également des précisions sur l’expression pédagogie de l’action dans des textes rédigés en 1992 qui en rappellent les mauvais usages. On retiendra la mise en garde de la domination grandissante de la pédagogie scolaire et son avatar le diplôme, le risque accru que la pédagogie de l’action se confonde avec la formation sur le tas ; c’est-à-dire dans une situation d’apprentissage soumise aux servitudes et contraintes du métier (référence faite aux apprentis dans les métiers manuels). La première antienne est révélatrice des contradictions dans lesquelles se trouvait cette organisation, puisque la logique de survie imposait de créer de plus en plus de formations diplômantes, malgré les risques dénoncés dans ce texte de 1992. Au demeurant, la décentralisation de la formation professionnelle par les appels d’offres des régions risque bien de mettre en péril des formations non diplômantes mais qualifiantes avec des savoir-faire reconnus.
On pourrait ainsi qualifier cette association de dynamique, au management responsable et réactif. Et au moment de la mise en place de la démarche qualité, les salariés semblaient conscients du travail fourni par l’équipe de direction pour éviter une éventuelle cessation de paiement. Reste que pour assurer sa survie, cette association choisit de développer un discours parfois anxiogène basé sur la grande concurrence du marché, sur la prédominance de la flexibilité et de la rentabilité. L’environnement socio-économique aléatoire, imprévisible et complexe, n’encourageait pas les cadres à embaucher des formateurs sur du long terme. Et cela semblait favoriser le repli de chacun sur des formations plus stables dans une logique de métiers affiliés à des secteurs ayant plus de surface financière.
Cette situation succinctement décrite n’est certainement pas isolée et elle correspond plutôt bien à un modèle d’association d’éducation populaire étudié par Sainsaulieu et Laville (1997, p. 177 à 221). On y retrouve l’émergence d’une logique d’entreprise caractérisée par le discours récurrent de l’adaptation à la contingence économique.
D’autres changements s’opérèrent dans le secteur des formations au travail social. Ce département s’est considérablement renforcé pendant ces années d’implantation de la qualité avec l’obtention des agréments pour former des moniteurs-éducateurs, des éducateurs ainsi que les nouvelles aides à domiciles. Cette orientation a ainsi déplacé les formations qualifiantes des travailleurs sociaux vers des métiers traditionnellement issus de l’éducation spécialisée et moins de l’éducation populaire. Ce virage qui ressemble pour certains à un reniement de l’histoire s’explique par le contexte difficile de la formation professionnelle qui oblige les centres à développer de nouvelles activités pour se diversifier. On trouve une autre explication dans le discours de cette association sur la promotion sociale des stagiaires en cours d’emploi. Appliquée à une stratégie de développement, cette ambition de promotion sociale a encouragé les équipes à construire une filière de l’éducation spécialisée la plus complète possible, de niveau 5 à niveau 1. L’élargissement du spectre de l’offre de formation répondait en ces temps de vaches maigres, au souci de garder captif le stagiaire en favorisant des passerelles entre le milieu de l’animation et celui de l’éducation spécialisée ou entre le médico-social et le social. On constate par exemple que des animateurs, après leur formation initiale, cherchent à se qualifier comme directeur dans l’enfance inadaptée ou dans le secteur médico-social.
Ainsi, les amarres de l’éducation populaire ont été peu à peu larguées au profit d’une logique d’entreprise s’agissant de la gestion globale du centre. Cette rupture coïncida avec l’émergence des formations de l’éducation spécialisée pour le secteur des formations au travail social.

Validation d’acquis de l’expérience et décentralisation, vers un avenir indécis
Le développement de plusieurs filières répondait également à une logique d’adaptation aux politiques de formation et plus précisément à la mise en place des dispositifs de la Validation des acquis de l’expérience. Il faut y ajouter les perspectives peu rassurantes de la décentralisation dans la formation professionnelle.
Dès septembre 2003, la nouvelle formation d’Auxiliaires de vie sociale a testé le dispositif de Validation d’acquis de l’expérience. De nombreuses candidates à ce nouveau diplôme furent alors dispensées en tout ou partie de la formation, sur présentation d’un dossier argumentant les acquis antérieurs. Une expérience d’accompagnement de plusieurs candidates postulant à cette validation permet d’avancer qu’une application généralisée des textes risque de créer un raccourcissement de la durée moyenne des cycles concernés. De surcroît, une possible augmentation des effectifs des candidats par une meilleure accessibilité grâce à la Vae, imposerait une très grande disparité des parcours dans le même cycle, un peu comme un enseignement à la carte, de plus en plus individualisé. Car les expériences validées (pas seulement professionnelles), permettant au salarié de faire l’économie d’argent et de temps par une dispense d’une partie de l’enseignement prévu, risquent de réduire par voie de conséquence, les recettes des centres de formation.
Par ailleurs, ces derniers s’inquiètent à juste titre de l’augmentation des charges de personnel enseignant car la pédagogie plus personnalisée coûte plus cher. Outre l’inquiétude de l’équilibre financier, ce bouleversement devrait proposer une nouvelle configuration des groupes en formation. Il pourrait peut-être enterrer pour longtemps les pratiques pédagogiques héritées de l’éducation populaire, en passant d’une approche collective de la formation des adultes, à une individualisation de la pédagogie.
Quant à la notion d’acquis d’expérience, elle interroge celles de savoir et de connaissance, quand les référentiels de compétences professionnelles contribuent à cette substitution des savoirs traditionnels par l’expérience vécue sur le terrain. Cette évolution, caractérisée par une diminution de la durée des cycles et par une vision du savoir tournée vers la sphère pratique et technique, semble ainsi ouvrir largement la porte aux employeurs. En dépit du principe positif d’un usage plus partenarial des dispositifs, elle enfonce le clou du bouleversement décrit en filigrane dans ce chapitre : la prise en compte toujours plus grande des préoccupations patronales dans la formation professionnelle.
Mais les formateurs ne pouvaient pas seulement se focaliser sur les incertitudes occasionnées par l’inconnue de la Vae. Il leur fallait aussi appréhender la future régionalisation de la formation professionnelle. Sur ce dossier également, l’inquiétude est de mise. Le projet de loi relatif aux responsabilités locales, entré en discussion en octobre 2003 au Sénat et en janvier 2004 à l’Assemblée Nationale ne laissait pas d’inquiéter les responsables de formation et les directeurs de centres. En effet, la question du transfert des compétences des formations sociales aux régions reste épineuse car elle interroge le point crucial des financements et de leur transfert. Dans une lettre ouverte émanant de son bureau, l’Association Française des Organismes de Formation et de Recherche en Travail Social (Aforts) adressa à ses adhérents un dossier pour montrer ses positions vis-à-vis de ce texte. En voici un principe central, afin d’illustrer l’inquiétude vis-à-vis des financements : « L’Etat dans son rôle de régulateur, à travers les modalités de transfert des compétences, doit garantir que les Conseils Régionaux affecteront bien pour la formation des travailleurs sociaux, les ressources financières qui sont actuellement mobilisées dans son budget, au regard des besoins et des priorités déterminés par le schéma national et celui de chaque région considérée » (Aforts, 2003, p.21). Cette perspective semble augurer d’une période de plus grande pénurie encore. Car d’aucun suspecte l’Etat d’user de la décentralisation comme opportunité de réduction des subventions pour la formation professionnelle.

Le poste de responsable de formation au moment de l’implantation de la démarche : l’exemple des Amp
Affiliée au secteur du développement social de ce centre de formation, la formation d’aides médico-psychologiques (Amp) en cours d’emploi s’ouvrit en 1986 à la demande d’une importante association d’aide aux handicapés. D’autres employeurs suivront progressivement, dont beaucoup étaient adhérents de l’Union Nationale des Associations de Parents d’Enfants Inadaptés (Unapei) auxquels se sont ajoutées les maisons de retraites. Dans ce centre en particulier, le cycle se déroule encore aujourd’hui sur 20 mois en alternance pour un volume d’environ 600 heures dont un stage d’un mois. Chaque année, 75 stagiaires Amp en cours d’emploi font leur rentrée, ce qui représente, sur les deux années scolaires environ 150 salariés en formation. Ce cursus fait l’objet d’un agrément remis par la Direction Régionale des Affaires Sanitaires et Sociales (Drass), agrément reconsidéré tous les cinq ans. C’est une formation de niveau V en cours d’emploi.
Les axes d’enseignement sont : « le développement de l’être humain », « les notions de déficience et de handicaps », « le rôle de l’Amp dans la vie quotidienne dans l’institution », « les institutions et les systèmes institutionnels », et enfin « les techniques d’animation, de créativité, de production ».
Les épreuves de l’examen d’état délivrant un Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’aide médico-psychologique (Cafamp) sont : un livret de formation, un écrit évaluant une réflexion psychopédagogique, un questionnaire de connaissances plutôt théoriques, une soutenance orale à partir d’un cahier de stage retraçant une pratique professionnelle avec analyse.
Le profil des Amp en formation dans ce centre en 2002 pouvait se décrire ainsi : les stagiaires se composent de 90% de femmes entre 20 et 50 ans. 50% des AMP en formation travaillent en maison de retraite, les autres dans le secteur du handicap. 50% ont un Bep ou un Bepc. 15% possèdent le baccalauréat ou plus. 35% ont un niveau scolaire de 5 ème ou 4 ème .
Cette profession est née en 1957 quand F. Tosquelles, psychiatre de l’institution le Clos du nid en Lozère, entreprend de former sur le tas des aides maternelles. Cette formation aboutit sous l’impulsion du professeur Lafont au diplôme d’aide médico-psychologique. Avec l’Abbé Oziol, créateur et directeur du Clos du nid , Tosquelles lutte contre l’abandon dont sont victimes les enfants déficients mentaux que l’adolescence précipite alors dans des hôpitaux psychiatriques inadaptés. Frappé par l’intuition maternelle des personnels féminins pour la plupart mères de famille, il reprend à son compte cette connaissance d’instinct en la théorisant, la systématisant et la cadrant dans ses pratiques (Chavaroche, 1997, 1 er chapitre). Le 4 septembre 1972, un premier arrêté institue le Cafamp modifié en 1992 par un nouvel arrêté.
L’univers de travail de ces professionnelles est constitué d’activités de prise en charge et d’accompagnement de la vie quotidienne qui placent l’Amp en prise directe avec les personnes handicapées ou âgées : lever, soins, soins d’hygiène, habillement, repas, rangement des chambres, entretien et rangement du linge, coucher. Elles doivent aussi assumer des activités occupationnelles et éducatives, de loisirs et de socialisation (sport adapté, suivi scolaire, fêtes, voyages...), qui ont pour objectif le maintien des acquis, l’éveil et le soutien des personnes. En établissement, elles prennent place dans une équipe pluridisciplinaire auprès de la personne handicapée ou âgée : transmission d’informations, à partir d’observations à l’occasion des réunions de synthèse, institutionnelles ou réunions de projets.
Elles pratiquent des activités connexes tout aussi importantes comme la veille de nuit, l’accompagnement pour des soins, les relations avec les familles, le transport des résidants et la gestion du budget des usagers. Leur charge de travail est souvent très lourde, engendrant des difficultés psychologiques liées à la relation quotidienne avec des gens en souffrance, des difficultés physiques liées à la charge des soins et des postures. La fatigue et la lassitude guettent par manque de reconnaissance du secteur pour un métier très usant, peu rémunéré, et peu gratifiant sur le plan statutaire.
Ce qu’on attend d’elles, ce sont des savoir-faire dans l’institution avec une faculté d’adaptation aux singularités de chacun, une aptitude d’animation de groupes, une capacité à s’intégrer dans un projet institutionnel, une certaine autonomie pour des tâches prévisionnelles, administratives ou organisationnelles.
Enfin, pour compléter ce tableau des performances, elles doivent posséder de nombreuses connaissances théoriques sur les handicaps et les pathologies, les techniques d’hygiène et de soins, la communication verbale et non verbale. On exige également d’elles des aptitudes à mettre à distance, des aptitudes d’ouverture, d’écoute, de rigueur (éléments d’information tirés d’une enquête de Promofaf, Janvier 95).
Ce travail, en collaboration avec un autre collègue, a consisté pendant sept ans à préparer au mieux ces personnels en formation pour l’obtention de leur certificat.
Les axes principaux de ce profil de poste pourraient se définir comme suit : veiller au recrutement adéquat des stagiaires par une bonne orientation, organiser des sélections et diverses communications avec le candidat et son employeur, planifier la formation en fonction des textes en vigueur, des attentes des employeurs et des stagiaires. Nous devions aussi recruter des vacataires spécialisés, leur communiquer les spécificités du service. Il fallait également assurer des interventions pédagogiques sur les enseignements relatifs à la méthodologie et différents thèmes liés à l’exercice professionnel, organiser les diverses évaluations pédagogiques et participer aux épreuves du Cafamp en collaboration avec la Drass. Nous devions aussi gérer le budget du cycle, en rendre compte à la direction, et anticiper si possible les évolutions du métier et ses impacts sur le contenu et l’organisation de la formation. Il fallait enfin proposer au stagiaire une réflexion sur son rôle et sa fonction, l’aider à penser ses actes au regard des grands thèmes du métier comme l’usure des professionnels, les diverses formes de violence dans les institutions spécialisées, la vie d’équipe , ...
Ces réalités d’un métier difficile et parfois à risques influençaient la relation pédagogique instaurée entre responsables de formation et stagiaires. L’écart flagrant entre d’un côté l’usure et le désarroi de certains professionnels et de l’autre, l’absence de reconnaissance caractérisée par la faiblesse des salaires et la place attribuée dans les équipes, tentait d’être réduit en formation. Elle ne visait pas alors exclusivement l’apport de connaissances, mais surtout une sorte de remise en forme axée sur une meilleure compréhension de soi au travail. Les débats de groupe ponctués d’ajouts d’informations sur le droit, la psychologie, la médecine ou sur le fonctionnement de leurs organisations par exemple, procuraient une opportunité d’ordonner sa réflexion sur le plan intellectuel, également sur sa propre psychologie au travail, et donc sur sa posture professionnelle. La dynamique des groupes, orchestrée autant que possible par les responsables et certains vacataires, donnait à ces salariés la possibilité de la prise de parole qu’ils ne trouvent pas toujours sur leur lieu de travail. Supervision, régulation ou simplement exutoire, le groupe en formation jouait à cette époque plus ou moins tous ces rôles.
Il semblait se faisant, que la mise en place de la démarche qualité avec ses critères stéréotypés et très quantitatifs de l’évaluation, allait soustraire la dimension invisible et immatérielle de cette pédagogie. Puisque ses procédures ne prenaient pas en compte la mobilisation subjective et l’engagement affectif des acteurs dans la construction collective du processus de formation. Au-delà du débat classique sur les enjeux de l’évaluation du travail, le management par la qualité a fait craindre une surcharge d’activité dans un contexte déjà inquiétant puisque placé sous le joug de la rentabilité.
ORIGINES DU MANAGEMENT PAR LA QUALITE ET APPLICATIONS ACTUELLES

Historique des contrôles qualité et dualité étymologique de la notion
On peut remonter jusqu’au Moyen-âge et même au-delà, pour trouver des écrits évoquant la qualité du travail bien fait l’artisan par exemple. Mais on attribue généralement au début de l’industrie la naissance de la fonction qualité en France et plus précisément il y a quatre cent ans lorsque on été crées les usines de textile à Lyon, la sidérurgie à Saint Etienne et les usines de papier à Annonay. L’ouvrier et le contremaître n’étant plus au contact direct du client, on peut dire qu’à ce moment-là, la mesure de satisfaction qui était intégrée au processus de fabrication n’existait plus. Ainsi l’ouvrier devant la fabrication de série ne se sentait plus propriétaire et fier de l’objet produit.
Alors avec le développement de l’industrie, on assista à la fois à la généralisation des r

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