La cure psychanalytique de l
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La cure psychanalytique de l'enfant

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Description

Cet ouvrage s'efforce d'explorer ce qui se passe dans la cure psychanalytique des enfants névrosés et de montrer que peut y être accompli avec eux un véritable travail analytique, comparable à celui qui est réalisé dans la cure classique des adultes névrosés. Il s'intéresse également à l'application du traitement analytique aux enfants qui présentent des pathologies non névrotiques et non exclusivement psychotiques et soutient qu'un modèle très différent de celui de la névrose doit y être utilisé pour parvenir à modifier favorablement et durablement les perturbations de leur fonctionnement psychique.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 mars 2015
Nombre de lectures 30
EAN13 9782336371474
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Psychanalyse et Civilisations
Psychanalyse et Civilisations
Collection dirigée par Jean Nadal

L’histoire de la découverte de la psychanalyse témoigne que démarche clinique et théorie issues de champs voisins ont concouru, par étayage réciproque à élaborer le concept d’inconscient, à éclairer les rapports entre pathologie et société et à reconsidérer les liens entre le malaise du sujet singulier et celui de la civilisation.
Dans cette perspective, la collection Psychanalyse et Civilisations tend à promouvoir cette ouverture nécessaire pour maintenir en éveil la créativité que Freud y a trouvée pour étayer, repenser et élargir la théorie. Ouverture indispensable aussi pour éviter l’enfermement dans une attitude solipsiste, qui en voulant protéger un territoire et préserver une identité, coupe en réalité la recherche psychanalytique de ses racines les plus profondes.
Dernières parutions
Marie-Laure DIMON (dir.), Sortir de la masse ?, Psychanalyse et anthropologie critique , 2014.
Pascal HACHET, Rahan chez le psychanalyste, 2014. Alain DELBE, La voix contre le langage , 2014.
Albert LE DORZE, Cultures, métissages et paranoïa , 2014.
Louis MOREAU DE BELLAING, La genèse de la politique. Légitimation VI , 2013.
Taïeb FERRADJI et Guy LESŒURS, Le frère venu d’ailleurs, culture et contre-transfert, 2013.
Martín RECA, Heinrich/Enrique Racker , 2013.
Michel SCHROOTEN, Pour une psychanalyse de l’enfant adopté , 2013. Claude BRODEUR, Regard d’un psychanalyste sur la société , 2013.
Gabriela TARANTO-TOURNON, La Psychanalyse comme parcours poétique. Une odyssée de soi , 2013.
Marianne BOUHASSIRA-CHIRON, Frères et sœurs intimes ennemis. A propos du complexe fraternel , 2012.
Marie-Laure DIMON (dir.), Fraternités, emprises, esclavages. Psychanalyse et anthropologie critique , 2012.
Louis MOREAU DE BELLAING, L’accès au social, Légitimation V, 2012.
Dominique GLOPPE, Idéologie et religion : une passion amoureuse. Mémoires, Histoire, Inconscient , 2011.
Titre
Jean-Michel P ORRET





LA CURE PSYCHANALYTIQUE DE L’ENFANT
Copyright
DU MÊME AUTEUR


Aux Presses Universitaires de France

La consignation du sublimable, (Coll. Le Fil Rouge), 1994.

Aux Éditions L’Harmattan

L’arrière-scène du rêve, (Essai psychanalytique sur les fondements du rêve et ses échecs), 1997.
Temps psychiques et transferts (Des structures névrotiques aux organisations-limites), 2000.
Auto-érotismes, narcissismes et pulsions du moi, 2006.
Les narcissismes ( Perspectives freudiennes et post-freudiennes), 2009.
Les modes d’organisation du transfert (Transferts névrotiques et non névrotiques en psychanalyse), 2011.



© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-72158-3
Dédicace


Remerciements de l’auteur
À Madame Catherine Leidi pour sa précieuse assistance.
À Monsieur Jean Nadal pour la constance de son soutien.
Sommaire
Sommaire Couverture 4e de couverture Psychanalyse et Civilisations Titre Copyright Dédicace Sommaire Citation Introduction I. POINTS DE REPÈRE 1. Bref rappel historique 1.1. Les précurseurs de la psychanalyse des enfants 1.2. Les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud 1.3. Les différents courants de l’analyse d’enfants et leur répartition géographique 2. Origine(s) et constitution de la pensée théorique du psychanalyste d’enfants 3. Les indications à la cure analytique de l’enfant II. LA CURE PSYCHANALYTIQUE DES NÉVROSES DE L’ENFANCE 4. Les aménagements techniques du cadre analytique classique dans la cure de l’enfant 5. Le jeu véritable, sa spécificité et la nature hétérogène de ses contenus et de ses mouvements 6. L’application à la névrose de l’enfant du tripode freudien : névrose infantile → névrose clinique →névrose de transfert 6.1. La névrose infantile normale 6.2. La névrose infantile pathogène et la névrose clinique de l’enfance 6.3. De la névrose clinique à la névrose de transfert 7. La situation analytique (transfert / contre-transfert) et ses particularités dans la cure de l’enfant 7.1. Les conditions d’installation du transfert névrotique de résistance 7.2. Le mode d’organisation du transfert névrotique de résistance 7.3. Présentation de quelques aspects propres à l’analyse d’enfants 8. Considérations sur les modes d’intervention du psychanalyste d’enfants 8.1. Les interventions foncièrement non interprétatives 8.2. Les interventions indirectement interprétatives ou ayant une valeur interprétative 8.3. Les interventions contenant un potentiel interprétatif 8.4. Les interprétations proprement dites 8.5. Les constructions 9. Justifications et buts des entretiens avec les parents III. LA CURE PSYCHANALYTIQUE DES PATHOLOGIES NON NÉVROTIQUES DE L’ENFANCE 10. Pour situer les pathologies non névrotiques de l’enfance 11. Retour sur le cas de l’Homme aux loups A. Première hypothèse B. Seconde hypothèse C. Observations sur la cure conduite par Freud 12. Le semblant ou le simulacre de jeu 13. Le changement de paradigme 14. Les caractéristiques de la situation analytique (transfert / contre-transfert) 14.1. Les conditions d’installation du transfert non névrotique 14.2. Le transfert non névrotique, son mode d’organisation et ses principaux contenus 15. Réflexions sur la spécificité des modes d’intervention de l’analyste Remarques terminales Bibliographie Psychologie et psychanalyse aux éditions L'Harmattan Adresse
Citation


« L’activité psychanalytique est difficile et exigeante, elle ne se laisse pas manier aussi bien que les lunettes qu’on chausse pour lire et qu’on ôte pour aller se promener. En règle générale, la psychanalyse possède le médecin totalement ou ne le possède pas du tout. »
Sigmund Freud, 1933, « Nouvelle suite des leçons d’introduction à la psychanalyse », Œuvres complètes, Tome XIX , P.237.
Introduction
Dans l’histoire du mouvement psychanalytique, il n’échappe à personne que l’application de la psychanalyse aux enfants a été inaugurée par l’ Analyse de la phobie d’un garçon de cinq ans dont Freud publia le déroulement en 1909 et qui en constitue le texte fondateur. Toutefois, dès que cette application prit véritablement son essor dans les années qui suivirent 1920, elle fut la source d’une double controverse. La première controverse opposa les psychanalystes d’enfants entre eux ; elle surgit d’emblée et eut pour objet la manière de concevoir et de conduire la cure avec l’enfant ; je m’y arrêterai plus explicitement au chapitre 1. La seconde controverse eut lieu entre les analystes d’enfants et de nombreux analystes d’adultes ; elle émana de la contestation élevée par ces derniers sur le bien-fondé de l’application de la psychanalyse aux enfants ; comme je n’y reviendrai qu’en passant au cours de cet ouvrage, je vais l’aborder avec son évolution, mais en restant à un niveau très général, dans la suite de cette introduction. Avant cela, je dois encore signaler qu’à cette double controverse vinrent s’ajouter des querelles inhérentes à la création de diverses écoles ou de différents courants analytiques et que l’unité déjà toute relative du mouvement psychanalytique s’en retrouva d’autant plus menacée. Actuellement, ces controverses et ces querelles d’écoles semblent avoir un peu perdu de leur violence originelle même si elles n’ont de loin pas disparu ; l’avenir nous dira si cet apaisement était seulement temporaire ou s’il s’est installé d’une façon plus durable. Voilà décrits les grands traits de cette évolution historique, en tout cas tels qu’ils m’apparaissent.
La seconde controverse fut engagée par les analystes d’adultes du point de vue du modèle de la névrose évidemment ; il ne pouvait en être autrement. De la sorte, ils contestèrent essentiellement les conditions requises pour pouvoir appliquer la psychanalyse aux enfants et la légitimité du but poursuivi par celle-ci. Les arguments invoqués à l’appui de ces deux points de contestation furent respectivement les suivants : 1) les modifications qui doivent être apportées inévitablement au cadre et à la technique analytiques classiques ne tiennent globalement pas la route ; mais, il s’agit avant tout de celle qui touche la règle fondamentale, laquelle permet l’application de la méthode analytique et fait partie du cadre ; l’enfant se révélant foncièrement incapable de suivre cette règle, le remplacement de la libre association des idées mises en mots par le libre déroulement du jeu rend inopérante la méthode analytique d’exploration des processus psychiques ; autrement dit, cette exploration n’est pas réalisable par le jeu que l’enfant déroule librement, comme elle l’est par la libre association des idées que l’adulte verbalise ; 2) les effets pathogènes du refoulement sont impossibles à déterminer au cours de la constitution du refoulé dans l’enfance ; ils ne sont repérables et mesurables que dans l’après-coup de cette constitution, c’est-à-dire une fois que cette dernière a été achevée et qu’elle a débouché sur la production de retours du refoulé indiscutablement coûteux pour l’économie psychique de l’adulte. Ces deux arguments se laissaient ramener en fin de compte à l’estimation qu’un travail analytique véritable et efficace ne peut pas être accompli avec l’enfant. Devant leur pertinence, les psychanalystes d’enfants n’eurent d’abord rien de très consistant à leur opposer et campèrent sur leurs positions. Ils mirent beaucoup de temps à faire reconnaître en quoi une forme particulière de jeu, à savoir la libre activité de jeu en train de s’effectuer, est susceptible d’être tenue pour le substitut acceptable de la libre association des idées en train de se dire. Il leur fallut tout autant de temps pour préciser quel but peut être légitimement recherché dans la cure avec l’enfant et pour échafauder une conception singulière du travail analytique avec lui.
Du moins à ce que je suis en mesure de percevoir, c’est assez récemment que les choses paraissent avoir changé. La voix des psychanalystes d’adultes (les freudiens et les kleiniens en tout cas ; en ce qui concerne les lacaniens, ça n’est pas clair pour moi) s’est faite plus unanime pour admettre qu’un travail authentiquement analytique est possible avec l’enfant dès son jeune âge, moyennant non seulement des aménagements du cadre et de la technique analytiques classiques, mais aussi une reconsidération précise de la nature du travail analytique qu’on est en droit d’attendre dans ce cas. C’est ainsi que la psychanalyse des enfants a pris place dans le champ de ce qu’on peut appeler « la psychanalyse transposée », en empruntant cette expression à J. Laplanche. Elle y figure au même titre que ces autres formes de traitement psychanalytique que sont la cure analytique de l’adulte en face à face, le psychodrame analytique, la thérapie analytique mère-bébé, la thérapie familiale psychanalytique, etc. Ce tournant est difficile à dater avec exactitude. Je dirais qu’il a débuté vers 1990. Il est donc assez récent si l’on prend en compte que soixante-dix ans se sont écoulés depuis 1920 jusque-là. Les raisons d’un tel revirement ne sont pas plus faciles à élucider. Elles furent déterminées par de multiples facteurs et différèrent vraisemblablement selon les milieux et les écoles psychanalytiques. Je n’en mentionnerai que trois et sans trop discuter de la valeur à leur accorder. L’une d’elles eut un point de départ extérieur au mouvement psychanalytique. Ici, ce revirement fut la conséquence directe des attaques recrudescentes dont la psychanalyse a été l’objet, depuis une vingtaine d’années, de la part des milieux scientifiques. J’ai déjà souligné ailleurs que ce furent surtout les partisans des sciences « dures » et les médecins des universités, qui, forts des espérances mises dans les progrès de la psychopharmacologie et dans l’arrivée des neurosciences, s’empressèrent d’essayer d’asséner un coup mortel à la théorie et à la pratique psychanalytiques. Comme on l’observe habituellement chez les membres d’une nation ou d’un groupe social attaqué de l’extérieur, les psychanalystes, dans leur ensemble, furent amenés à resserrer les rangs et à laisser de côté leurs dissensions internes. De la sorte, il est probable que le changement de position opéré par certains analystes d’adultes fut surtout dicté par la nécessité de défendre une discipline et une profession, donc sans que fût abandonnée à l’arrière-plan leur désapprobation quant à la possibilité d’appliquer la psychanalyse aux enfants. Une autre raison fut liée à la disparition d’une génération d’analystes qui avaient occupé la place de chefs de file d’une école ou d’un courant analytiques et qui s’étaient efforcés de faire valoir vigoureusement leurs options théoriques et pratiques. Leurs successeurs, quand il y en a eu, n’ont pas systématiquement repris à leur compte les conflits de leur maître avec les autres analystes, ils n’ont pas reproduit avec acharnement le combat que celui-ci avait mené de son vivant. Il s’est ensuivi une diminution des affrontements entre analystes. La troisième raison eut son origine dans les mutations intervenues dans la psychopathologie des patients adultes. En effet, au fil de ces dernières décennies, les demandes d’analyse émanant de patients névrosés diminuèrent, alors que celles provenant de patients à structure non névrotique (du type des organisations-limites ou des structures narcissiques pathologiques) augmentèrent. Les psychanalystes d’adultes qui se lancèrent dans l’exploration et le traitement du psychisme des patients à structure non névrotique ne tardèrent pas à s’apercevoir qu’il fallait modifier certaines dimensions du cadre et de la technique analytiques pour qu’un travail analytique puisse avoir lieu. Ils devinrent ainsi plus enclins à accepter ou il leur fut plus difficile de contester la même situation avec les enfants névrosés et avec ceux qui souffrent de troubles non névrotiques, sans qu’ils eussent perdu de vue que la nature du travail analytique et les aménagements du cadre et de la technique analytiques diffèrent largement dans la cure avec ces enfants et dans celle des patients adultes qui présentent des structures non névrotiques. C’est aussi dans ce contexte que les psychanalystes d’adultes furent forcés de se pencher plus attentivement sur les résultats obtenus à l’aide de la cure-type. Or, il s’avéra qu’il n’allait pas de soi que ces résultats aient été toujours à la hauteur de leurs attentes. Il en découla trois constats déterminants. Premièrement, la cure classique, entreprise avec des pathologies névrotiques et non névrotiques, ne révélait pas systématiquement de meilleurs résultats que lorsque ces mêmes pathologies étaient abordées avec d’autres sortes de traitement analytique, en face à face notamment. Deuxièmement, la cure classique, appliquée aux troubles névrotiques pour lesquels elle était réputée être l’indication idéale, n’aboutissait pas aussi régulièrement qu’on avait pu l’espérer à des améliorations significatives ou suffisantes. Troisièmement, le traitement analytique en face à face ou même sur le divan, engagé avec des pathologies non névrotiques, était susceptible de déboucher sur des améliorations surprenantes et sur l’obtention de bénéfices importants. Ces trois constats amenèrent les psychanalystes d’adultes à prendre conscience qu’ils avaient auparavant idéalisé à l’excès la cure-type et ses effets. Précisons que cette sur-idéalisation de la cure classique n’a rien à voir avec la référence à celle-ci comme modèle idéal à partir duquel les autres traitements analytiques doivent être pensés. La reconnaissance qu’un travail analytique peut se produire dans d’autres conditions que celles de la cure-type a conduit à une désidéalisation de celle-ci et à une désacralisation du cadre analytique classique. Elle eut comme répercussion de donner plus de crédit à l’analyse d’enfants.
Cette révision récente de positions longtemps maintenues m’a incliné à penser que le moment était venu de refaire le point concernant la cure analytique pratiquée avec les enfants dès l’âge de trois à quatre ans jusqu’à la pré-puberté. Voilà donc précisés l’objectif et le cadre que se fixe cet ouvrage.
Enfin, pour terminer cette introduction, il m’importe de relater un fait d’expérience. Celui-ci est en rapport avec ce que j’ai évoqué ci-dessus de l’attitude des médecins universitaires à l’égard de la psychanalyse et a eu pour théâtre le Service universitaire de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à Lausanne, dans lequel j’ai travaillé durant trente ans. Si je tiens à le mentionner, c’est parce qu’il compte pour beaucoup dans ce qui m’a incité à entreprendre la rédaction de ce livre. Avant d’y arriver, je suis obligé d’exposer le contexte dans lequel il s’est révélé et dont je m’efforcerai de ne tracer que les grandes lignes. En outre, je vais essayer d’éviter le plus possible d’entrer dans une polémique et de rester principalement au niveau du constat. Non pas parce que celle-ci ne serait digne d’aucun intérêt, mais parce qu’elle nécessiterait trop de détails et trop d’espace. Depuis 1995 au moins, la Faculté de médecine de l’université de Lausanne a durci sa position envers la formation psychanalytique dispensée en psychiatrie. Elle a suivi le mouvement qui a été amorcé en Amérique du Nord et qui s’est propagé en Europe. Ce mouvement, je le résumerai en une formule suffisamment explicite, celle de « la politique du tout biologique ». Il s’est accompagné, comme partout ailleurs, de la volonté de rapatrier dans le giron de la médecine la psychiatrie considérée comme échappant à cette dernière à cause de sa trop forte domination par la psychanalyse. On sait de longue date que les thèses que celle-ci propose demeurent incompréhensibles à la plupart des professeurs de médecine et le demeureront immanquablement à tout jamais, vu qu’ils ne parviennent pas à sortir de la pensée médicale traditionnelle uniquement rationnelle et totalement impropre à permettre de saisir les phénomènes psychiques au-delà de leurs aspects les plus superficiels. À Lausanne, ce mouvement a même abouti en 2003 à ce que la Faculté de médecine décide d’abdiquer son appellation et de la remplacer par celle de « Faculté de biologie et de médecine », faisant ainsi passer le terme de biologie avant celui de médecine dans son nouvel intitulé, ce qui est un comble. D’après les renseignements que j’ai obtenus, il semble qu’il existe ailleurs qu’à Lausanne d’autres exemples de ce genre, surtout en Amérique du Nord (je m’en étais douté), mais aussi quelque part en Europe. Toujours est-il que cela est hautement significatif de l’état d’esprit qui régnait et continue de régner, de la volonté de soumettre la médecine et la psychiatrie à l’impérialisme de la biologie tenue pour une science exacte que, de toute façon, ni l’une et ni l’autre ne peuvent être ! La conséquence de cette option ne se fit pas attendre. Elle fut d’écarter des Services de psychiatrie les psychanalystes qui y assuraient l’enseignement de la théorie et de la pratique analytiques, pour ménager une place privilégiée aux neurobiologistes, aux psychopharmacologues, aux épidémiologues, aux psychiatres d’obédience cognitivo-comportementale, même quand ces derniers n’étaient pas encore formés à cette discipline ! L’enseignement de la psychanalyse se vit réduit, marginalisé, relégué à l’arrière-plan, pour ne pas dire juste toléré parce qu’il n’était pas possible légalement de faire autrement, c’est-à-dire de licencier tous les analystes qui occupaient un poste institutionnel. Ce qui a résulté de l’ensemble de ce que je viens d’énoncer jusqu’ici est contraire à ce à quoi on pouvait s’attendre et correspond au fait d’expérience suivant : le choix des jeunes psychiatres en formation s’est porté malgré tout, spontanément et en écrasante majorité, vers le modèle psychanalytique au détriment des autres modèles offerts, cognitivo-comportemental, systémique familial, psychopharmacologique et neurobiologique. Ce fait d’expérience prend tout son sens avec le recul d’une quinzaine d’années et avec l’absence de recours à de la propagande, à du prosélytisme ou à d’autres manœuvres de ce type en faveur du modèle psychanalytique, lesquelles ne conduisent à rien, on le sait. S’il ne préjuge évidemment pas de l’avenir, il est actuellement indéniable et pose bien des problèmes à ceux qui sont responsables d’organiser et de diriger l’enseignement. Un fossé s’est creusé entre ce qui est prôné par la Faculté de biologie et de médecine et l’intérêt pour le modèle psychanalytique manifesté par la majorité de ceux qui souhaitent accomplir leur formation dans le Service universitaire lausannois de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. Même marginalisée, la formation psychanalytique n’a pas perdu de son attrait chez les médecins qui viennent travailler dans ce Service et qui choisissent leur orientation indépendamment des pressions exercées par la politique de ladite Faculté. Ce constat est encourageant pour les quelques analystes qui ont résisté à celles-ci contre vents et marées. Il est à l’origine de la création du présent ouvrage que je destine prioritairement aux psychiatres d’enfants en formation qui ont opté et qui opteront pour le modèle psychanalytique.
I. POINTS DE REPÈRE
1. Bref rappel historique
Mon intention n’est pas de m’attarder sur l’histoire de la psychanalyse des enfants. Toutefois, je ne peux pas me dispenser d’en fournir une esquisse ; déjà pour avoir à l’esprit la généalogie des psychanalystes qui se sont lancés dans la pratique analytique avec les enfants ; ensuite pour être à même d’identifier l’origine de certaines théories et de certaines pratiques analytiques, de prendre la mesure de leurs divergences et des controverses qui en ont découlé.
Pour ce qui a trait aux éléments biographiques des analystes d’enfants cités dans ce chapitre, je les ai tirés en majeure partie de deux volumineux ouvrages qui m’ont été d’une aide précieuse. Il s’agit de l’ Histoire de la psychanalyse de l’enfant (1992) dont les auteurs sont Claudine et Pierre Geissmann et du Dictionnaire international de la psychanalyse (2002) publié sous la direction d’Alain de Mijolla. J’annonce au préalable ces deux sources pour ne pas avoir à y revenir ultérieurement et pour éviter ainsi de fragmenter excessivement le texte par des renvois qui en rendraient la lecture difficile.
1.1. Les précurseurs de la psychanalyse des enfants
Commençons par rappeler à grands traits des choses bien connues. La découverte par S. Freud (1856-1939) de la sexualité infantile, exposée dans son ouvrage de 1905 Trois essais sur la théorie sexuelle, a suscité méfiance et rejet. Mais, en ayant ouvert la voie à la compréhension et à l’exploration du psychisme de l’enfant, elle a aussi fait naître une grande curiosité pour ce dernier et, par conséquent, pour les troubles dont il pouvait être affecté ; de là, émergea la préoccupation de parvenir à proposer un traitement de ces troubles. Ce que Freud mit au jour du psychisme infantile à partir de la cure analytique des adultes névrosés, il éprouva le besoin d’examiner la possibilité de le confirmer du point de vue de l’observation directe de l’enfant. Une occasion s’offrit grâce à la collaboration d’un de ses disciples qui fréquenta successivement la « Société Psychologique du Mercredi Soir » que Freud créa en 1902 et la « Société Psychanalytique de Vienne » qui en assura le relais dès 1908. Cet homme, Max Graf (1873-1958), était musicologue et éditorialiste ; il avait un jeune fils et sa femme avait été traitée auparavant par Freud. Sur l’instigation de ce dernier, Max Graf prit soin d’étudier attentivement les comportements, les remarques et les questions de son fils, alors âgé de trois ans, et de les consigner afin de les discuter avec Freud. Ce garçon, mieux connu sous le pseudonyme du « petit Hans », s’appelait en fait Herbert Graf (1903-1973). Or, il arriva que l’intérêt accru (à la fois tendre et scientifique, dit Freud) du père pour les productions psychiques de son fils ne fut assurément pas sans effet sur l’apparition d’un symptôme chez ce dernier. Peu avant son cinquième anniversaire, s’installa chez Herbert une phobie des chevaux (la peur d’être mordu dans la rue par un cheval) qu’il appela « la bêtise ». C’est dans ces conditions que l’observation particulière du fils par le père se transforma en un traitement psychanalytique du premier par le second sous la direction de Freud. Cette cure se déroula de janvier 1908 à juin 1908 et elle fut publiée par Freud, augmentée de ses commentaires, en 1909 sous le titre : « Analyse de la phobie d’un garçon de cinq ans ». Il n’est pas question ici d’examiner ce qu’elle a dévoilé, ni d’évoquer les nombreuses réflexions qu’elle a provoquées chez les successeurs de Freud. Il suffit de signaler que les conditions singulières dans lesquelles elle a été menée pesèrent lourdement sur le développement de la pratique psychanalytique avec les enfants. Son influence sur ce développement fut à la fois positive et négative ; j’indiquerai plus loin de quoi il en retourne. Cette cure montrait déjà qu’y était reproduit le principe de toute démarche psychanalytique : celle-ci comporte simultanément l’investigation des troubles psychiques et leur traitement ; l’une et l’autre coïncident et ne sont donc pas deux temps successifs bien distincts comme c’est le cas avec la démarche médicale classique. En somme, Freud estima au début qu’examiner avec attention ce que disent et font les jeunes enfants pouvait être un moyen de vérifier ses thèses sur la sexualité infantile tirées de l’analyse des adultes névrosés ; or, il s’avéra ultérieurement que ce n’était pas évident ; pas tellement parce que cet examen s’effectue inévitablement avec une oreille et un œil avertis qui orientent le sens du matériel recueilli dans certaines directions, autrement dit parce que l’examinateur va y trouver obligatoirement ce qu’il cherche ; mais surtout parce que le psychisme infantile se laisse souvent moins bien saisir au moment de son établissement que dans l’après-coup de celui-ci par le biais des effets qu’il produit. En outre, Freud commença par supposer que les parents étaient les mieux placés pour procéder à cette vérification, que l’intimité de leur relation avec l’enfant rendait seule possible que celui-ci leur confie le fond de ses pensées et, par conséquent, qu’une influence thérapeutique soit exercée sur lui ; cependant, disons-le d’emblée, on s’aperçut avec le temps que c’était plutôt le contraire : d’un côté, l’enfant ne livrait que rarement à ses parents ses pensées et ses désirs les plus profonds, pressentant les blessures narcissiques que de tels aveux seraient susceptibles de leur infliger ; d’un autre côté et en négligeant pour l’instant le problème du transfert, les parents étaient inéluctablement trop impliqués affectivement dans l’investigation du psychisme de leur enfant, ils ne pouvaient pas avoir le recul nécessaire à celle-ci et éviter de laisser transparaître répétitivement certains affects (p. ex. d’angoisse) qui, venant d’eux, avaient un retentissement potentiellement pathogène sur l’enfant, comme nous l’avait appris l’éclosion de la phobie des chevaux chez le petit Herbert Graf ; finalement, il valait mieux que l’investigateur-thérapeute soit au départ une personne non connue de l’enfant et de ses parents.
À Vienne toujours, un pas fut ensuite franchi par Hermine Hug-Hellmuth (1871-1924). Institutrice et philosophe de formation, elle fut la patiente du psychanalyste viennois Isidor Sadger. Son intérêt se tourna alors vers la psychanalyse. Dès 1911 environ, elle commença à aborder directement les enfants en employant les thèses avancées par la psychanalyse dans une perspective pédagogique. En 1921, elle publia un article : À propos de la technique de l’analyse des enfants, où elle affirme que l’analyste d’enfants doit exercer simultanément une fonction thérapeutique et une fonction éducative. Elle estime que cette dernière va même jusqu’à inculquer à l’enfant des valeurs morales, esthétiques et sociales, ce qui est hautement critiquable. À part ça, cet article contient encore au moins deux recommandations contestables, mais il renferme également plusieurs propositions d’avant-garde qui seront confirmées ultérieurement par les analystes d’enfants. On désapprouvera la décision ferme de H. Hug-Hellmuth de traiter l’enfant au domicile de sa famille ; il y a là une manière de s’imposer et de faire intrusion qui n’est pas convenable pour un analyste, sans compter l’inconvénient de favoriser chez les autres membres de la famille la tentation d’épier ce qui se passe entre l’enfant et l’analyste ; toutefois, il faut aussi comprendre que H. Hug-Hellmuth cherche par-là à résoudre un problème qui reste entier à l’heure actuelle, celui des séances manquées ; autant celles qui sont en rapport avec les résistances de l’enfant, sur lesquelles la règle de leur paiement n’a aucune prise, que celles qui sont en rapport avec les résistances des parents quand le jeune âge de leur enfant et/ou l’éloignement du domicile familial les obligent à l’accompagner à ses séances au cabinet de l’analyste. En plus, on est en droit de juger foncièrement inadéquate l’indication de H. Hug-Hellmuth de recourir à certains « trucs », à certaines manœuvres artificielles, pour faciliter d’entrer en contact avec l’enfant. Sinon, on agréera ses propositions d’abandonner la situation du divan, d’utiliser le jeu comme moyen d’expression, d’analyser le transfert négatif, de ne pas refuser tout contact avec les parents et d’être attentif à la différence qui existe entre les parents réels et les imagos parentales que l’enfant s’est forgées à partir d’eux. On relèvera qu’elle pense qu’il est possible de réduire les séances à trois ou quatre par semaine (en comparaison avec les six séances hebdomadaires requises à l’époque pour l’analyse des adultes) et que l’enfant n’est pas analysable en bonne et due forme avant sept ou huit ans, ce qui sera contredit par Mélanie Klein. On découvre encore dans cet article qu’elle eut le courage de prendre le contre-pied de la position de Freud en énonçant à juste titre qu’il est impossible pour les parents d’analyser leurs propres enfants à la fois parce que les seconds ne dévoilent presque jamais leurs pensées et leurs désirs les plus profonds aux premiers et parce que le narcissisme parental ne saurait que très mal supporter une telle franchise. Tout cela suffit à montrer que, malgré quelques recommandations techniques inacceptables, elle fut indéniablement la première psychanalyste d’enfants, ce que certains ont eu tendance à lui refuser surtout en raison de son attitude pédagogique. La fin de sa vie fut tragique. Elle fut tuée en 1924, à cinquante-trois ans, par son neveu Rolf, âgé de dix-huit ans, alors qu’il tentait de la cambrioler pendant son sommeil. Ce neveu était le fils naturel de sa demi-sœur Antonia Farmer et H. Hug-Hellmuth s’était occupée de lui après la mort d’Antonia atteinte de tuberculose. Ce meurtre donna du grain à moudre à ceux qui considéraient comme nocive la psychanalyse des enfants et fut le point de départ de versions différentes. Les uns, qui furent souvent des adversaires de la psychanalyse des enfants, affirmèrent qu’H. Hug-Hellmuth avait pris antérieurement en traitement analytique son neveu et accordèrent plein crédit aux plaintes de celui-ci d’avoir été manié par sa tante comme un objet d’expérience et persécuté par ses explications interprétatives. Les autres, qui furent fréquemment des partisans de la psychanalyse des enfants, répliquèrent que tout cela était faux, qu’elle n’avait jamais pris en analyse son neveu qu’elle n’aimait d’ailleurs pas trop et que, lors de la tentative de cambriolage nocturne, elle s’était réveillée et que ce fut sous l’effet de la panique occasionnée par ce réveil que Rolf la tua en voulant la faire taire.
Au rang des précurseurs de l’analyse des enfants, on inclura encore Eugénie Sokolnicka (1884-1934), analyste non-médecin détentrice d’une licence ès sciences et de nationalité polonaise. Elle entreprit deux analyses personnelles, la première auprès de S. Freud, la seconde auprès de S. Ferenczi. À Varsovie, elle traita en 1919 durant six semaines un garçon de dix ans et demi qui était atteint d’une névrose obsessionnelle marquée par une phobie obsédante du toucher, une inhibition intellectuelle et un blocage relationnel. La phobie du toucher contraignait la mère à nourrir et à habiller elle-même son fils selon des rituels bien précis et, si ceux-ci n’étaient pas respectés, survenaient chez lui des crises hystériques avec diminution de l’état de conscience. E. Sokolnicka publia cette aventure analytique en 1920. Comme l’indiquent C. et P. Geissmann (1992), ce texte se situe après les travaux d’H. Hug-Hellmuth, est quasi contemporain de la première publication de Mélanie Klein qui date de 1921 et est antérieur aux écrits d’Anna Freud. Dans le texte d’E. Sokolnicka, on remarque que le traitement fut conduit dans des conditions proches de la cure classique de l’adulte. L’analyste reçut l’enfant à son domicile probablement chaque jour de la semaine et n’utilisa pas le jeu. La cure fut centrée sur le transfert et sur l’interprétation des rêves en termes de complexe d’Œdipe et d’angoisse de castration. Mais elle se heurta à la résistance du garçon à aborder le thème de la sexualité et celui de son activité masturbatoire. Pour révéler à son patient cette résistance et l’aider à la dépasser, l’analyste décida de recourir à une attitude pédagogique qui prit la forme d’une éducation sexuelle et qui fut citée par Ferenczi comme un exemple de la technique active instaurée par lui dans la cure analytique. Le résultat de l’action mi-analytique, mi-éducative d’E. Sokolnicka fut pour le moins la disparition des symptômes obsessionnels chez son jeune patient. Dans un autre registre, E. Sokolnicka, après avoir tenté de fonder sans succès une société analytique à Varsovie dans les années 1918-1920, œuvra à l’introduction de la psychanalyse en France dès 1921. Elle analysa à Paris, parmi d’autres, celle qui allait devenir l’une des pionnières de la psychanalyse des enfants sur le territoire français, Sophie Morgenstern (1875-1940), médecin-psychiatre de formation et d’origine polonaise elle aussi.
Notons qu’à la suite de Hermine Hug-Hellmuth, le terrain de la psychanalyse des enfants fut beaucoup occupé par des analystes qui, comme elle, étaient d’une part des femmes, d’autre part des non-médecins. Dans ce tableau, citons quelques exceptions : sur le deuxième plan, Margaret Mahler, Anny Katan, Esther Bick et Sophie Morgenstern comme on vient de le voir ; sur le premier plan, Erik Homburger, non-médecin d’origine danoise qui, lors de sa naturalisation américaine, changea son nom de famille en Erikson sous lequel il est mieux connu ; sur les deux plans, D.W. Winnicott qui se forma d’abord comme pédiatre.
1.2. Les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud
Après Hermine Hug-Hellmuth apparurent deux grandes figures de la psychanalyse des enfants, Mélanie Klein et Anna Freud.
Mélanie Klein (1882-1960), née Reizes, n’a été en rien l’élève de Hermine Hug-Hellmuth. Son parcours se situa en dehors de la sphère d’influence de cette dernière. Devenue adulte, elle souffrit d’une grave dépression consécutive à certains événements de son histoire que j’énumère brièvement ici ; benjamine d’une fratrie de quatre, elle fut une enfant non désirée et écrasée par sa mère vis-à-vis de laquelle elle développa une intense ambivalence ; elle dut affronter en 1886 le décès de sa sœur Sidonie âgée de huit ans, puis en 1900 celui de son père médecin qui eut peu de contact avec sa dernière-née et en 1902 celui de son frère aîné Emmanuel à l’âge de vingt-cinq ans ; mariée jeune, en 1903, et enceinte l’année suivante, elle fut frustrée dans son aspiration à faire des études de médecine comme son père. Après avoir été hospitalisée à plusieurs reprises dans des maisons de santé, elle entreprit en 1914 à Budapest une analyse avec Sandor Ferenczi pour soigner sa dépression. L’analyste hongrois, qui venait de publier en 1913 un cas d’analyse d’enfant, celui du « petit homme-coq », encouragea sa patiente à s’intéresser à l’analyse des enfants, aux fantasmes de ceux-ci et prioritairement à ceux de ses propres enfants. Mélanie Klein suivit ce conseil et présenta en 1919 devant la Société psychanalytique de Budapest l’analyse d’un garçon de cinq ans qu’elle prénomma Fritz. Cette analyse n’était rien d’autre que le début de la cure de son fils cadet Erich né en 1914, cure qu’elle continua jusqu’en 1922. En 1921, elle déménagea de Budapest à Berlin. Là, elle reprit une analyse avec Karl Abraham de 1924 à 1925 et commença à mettre au point sa technique d’analyse des enfants dont le jeu constituait le pivot et à développer ses propres thèses (établissement très tôt d’un surmoi prégénital sadique et du complexe d’Œdipe avec une mère castratrice orale, attaques sadiques contre le corps maternel, etc.). Ses thèses lui valurent d’être de plus en plus attaquée par les milieux analytiques berlinois et viennois, tandis qu’elles trouvèrent un accueil favorable chez les psychanalystes londoniens qui lui vouèrent l’estime qu’elle recherchait. De ce fait, elle déménagea en 1927 de Berlin à Londres où elle bénéficia du soutien d’Ernst Jones qui lui confia même ses enfants en traitement analytique. À grands renforts d’exemples cliniques, elle défendit avec acharnement ses points de vue qui l’opposèrent à ceux d’Anna Freud et qui finirent par provoquer de violents conflits au sein de la Société britannique de psychanalyse et en particulier avec sa fille aînée Melitta Schmideberg (1904-1983). Celle-ci, devenue aussi psychanalyste, accusa sa mère de la maintenir dans une position de dépendance (reproduction de la relation entre Mélanie et sa propre mère ?) et prit le parti des adversaires des idées de sa mère, notamment d’Edward Glover avec qui Melitta était en analyse pour essayer de se libérer de cette dépendance. Les conflits avec ses adversaires n’empêchèrent pas Mélanie Klein de continuer à élaborer ses propres conceptions qui portèrent avant tout sur les premiers temps du fonctionnement et du développement de la psyché. Je ne fais que mentionner rapidement les principales d’entre elles tellement elles sont connues et ont été débattues antérieurement : vie psychique du nourrisson organisée au départ par des mécanismes d’introjection et de projection ; relation d’objet et établissement d’objets internes dès la naissance ; constitution d’un surmoi primitif sadique à la phase orale ; position schizo-paranoïde où dominent le clivage de l’objet et l’identification projective et où les objets partiels (sein, pénis) sont clivés en un versant idéalisé et en un versant persécuteur ; fantasme d’être attaqué par les parents combinés (par le corps de la mère contenant le pénis du père) ; exacerbation du sadisme consistant en attaques sadiques dirigées contre le corps maternel et envisagées comme étant la vengeance qui s’exerce à partir du fantasme précédent ; envie destructrice ; position dépressive succédant vers l’âge de six mois à la position schizo-paranoïde sans la supprimer, caractérisée par le souci de réparer l’objet endommagé par les attaques sadiques à visées destructrices et marquée par la diminution du sadisme du surmoi qui est alors intégré au moi ; complexe d’Œdipe archaïque rattaché à la position dépressive ; défense maniaque ; etc.
À Vienne, à la suite de Hermine Hug-Hellmuth, Anna Freud (1895-1982) se mit à s’occuper d’enfants dès 1922 environ. Institutrice de formation comme sa devancière, la benjamine des six enfants de Martha et de Sigmund Freud fut analysée par son père, situation qui ne tarda pas à être reconnue comme impossible. Cette analyse, menée en bonne et due forme à ce qu’on en sait, se déroula de 1918 à 1922, puis de 1924 à 1925. On apprit dans une lettre du 1 er novembre 1935 que Freud adressa à Edoardo Weiss (psychanalyste ayant vécu en Italie, puis à Chicago) qu’il avait estimé avoir bien réussi l’analyse de sa fille. Weiss avait un fils aîné qui étudiait la médecine et qui, projetant de devenir psychanalyste, avait demandé à son père de l’analyser. Il posa à Freud la question de savoir si cela était possible. Freud répondit non sans embarras dans cette même lettre qu’il ne le lui conseillait pas. La raison à cela doit se lire entre les lignes car Freud ne l’explique pas clairement ; j’en déduis qu’il avait probablement en tête que la soumission à l’autorité paternelle jugée indispensable à la bonne marche de la cure était plus facilement obtenue avec une fille ou avec un fils cadet qu’avec un aîné plus prompt à se rebeller contre cette autorité et à y faire obstacle. Au début de sa pratique, Anna Freud adopta une attitude éducative, faite d’explications et de conseils donnés aux parents et complétée par un soutien de l’enfant dans les conflits qu’il rencontrait dans sa relation avec eux. Le groupe de Vienne s’en tint longtemps à l’idée que le jeune enfant ne pouvait pas être traité par la psychanalyse. Ses membres croyaient cependant qu’une meilleure connaissance du psychisme de l’enfant devait permettre aux parents et aux enfants d’accéder à une éducation d’un type nouveau grâce aux découvertes de la psychanalyse. Cela aboutit à plus de compréhension vis-à-vis de l’enfant, mais aussi à de gros malentendus qui ont retenti défavorablement sur l’éducation. Anna Freud prononça à Vienne en 1926 une série de conférences qu’elle publia en 1927 sous le titre : Introduction à la technique de l’analyse des enfants. La réaction de Mélanie Klein aux idées exposées par Anna Freud ne se fit pas attendre. Elle eut lieu depuis Londres la même année 1927 lors d’un colloque sur l’analyse des enfants qui fut organisé par la Société britannique de psychanalyse et où elle critiqua vivement les idées de sa rivale. Bien plus tard, en 1946, Anna Freud sortit un livre intitulé Le traitement psychanalytique des enfants dans lequel elle reprit ses conférences de 1926 en y adjoignant d’autres travaux et dans lequel on découvre que ses idées évoluèrent sur certains points en se rapprochant de celles de Mélanie Klein.
Les démarches entreprises en 1938 par Ernst Jones pour faire venir à Londres la famille Freud décidée à fuir les nazis et pour faire accueillir Freud et sa fille au sein de la Société britannique de psychanalyse déplurent à Mélanie Klein qui y occupait jusqu’ici une place centrale. Celle-ci vit d’un mauvais œil cette nouvelle concurrence et en voulut beaucoup à son protecteur, Ernst Jones. Comme on vient de le voir, les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud commencèrent à se manifester en 1927 dans la distance qui sépare Londres de Vienne. Elles s’accrurent en 1941 désormais sur le seul sol anglais, au sein de la Société britannique de psychanalyse, et après la mort de Sigmund Freud qui ne fut certainement pas étrangère à cet accroissement. Elles durèrent jusqu’en 1945. Dans cet intervalle temporel, la menace d’un éclatement de cette Société ne cessa d’augmenter. Le volumineux ouvrage de Pearl King et Riccardo Steiner (1991) retrace ces controverses dans les détails ; il montre que, si elles eurent pour origine des divergences d’ordre théorique et technique, elles s’étendirent inéluctablement à la politique de formation des analystes menée par la Société britannique de psychanalyse et qu’elles furent en outre marquées dans les deux camps par un besoin de prouver sa fidélité à Sigmund Freud et à ses idées, chacun redoutant d’être taxé de dissident et de répéter les dissidences des premiers temps de la psychanalyse, comme cela avait été le cas avec les Adler, Steckel, Jung, Rank, Reich et autres. La scission de ladite Société fut évitée de justesse par la création en 1945 de trois groupes de formation des analystes. Le premier réunissait Mélanie Klein et ses disciples. Le deuxième rassemblait Anna Freud et ses collègues viennois. Le troisième, appelé « groupe intermédiaire » (Middle group), puis plus tard « groupe des Indépendants », était composé des analystes freudiens anglais qui poursuivaient la tradition des premiers membres de la Société britannique de psychanalyse et qui ne faisaient allégeance avec aucun des deux autres groupes, tout en restant ouverts à l’étude de toute proposition nouvelle. Après 1945, ces controverses s’apaisèrent, toutefois sans jamais s’éteindre définitivement.
Les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud concernant les aspects théoriques et techniques de la psychanalyse des enfants se laissent le mieux saisir selon moi en fonction de cinq points sur lesquels l’opinion de l’une s’oppose radicalement à celle de l’autre. Ces cinq points sont individualisés uniquement à des fins didactiques, car ils sont en réalité fortement liés les uns aux autres et se recouvrent entre eux. Ils seront traités dans l’ordre suivant : 1) l’établissement du complexe d’Œdipe et des imagos parentales ; 2) le transfert ; 3) la technique qui permet l’application de la méthode analytique à l’enfant ; 4) l’interprétation ; 5) le rôle des parents durant la cure.
Pour Mélanie Klein :
1) Les mécanismes primitifs d’introjection et de projection, qui régissent d’emblée le fonctionnement psychique du nourrisson, et le complexe d’Œdipe, qui s’installe sous sa forme initiale au milieu de la première année de vie, aboutissent très tôt à l’établissement d’objets internes et des imagos parentales. Une fois constituées, ces dernières sont projetées sur les objets parentaux du monde extérieur qui sont alors perçus autant en fonction de cette projection qu’en fonction de ce qu’ils sont réellement. Notons ceci : admettre que le nourrisson reconnaît dès le départ l’existence de l’objet externe comme étant séparé de lui rend caduc le concept freudien de narcissisme primaire.
2) L’enfant, aussi jeune soit-il, est capable d’investir le psychanalyste sur un mode transférentiel. Les imagos parentales très tôt constituées sont aussi transférables avec l’aide de la projection sur l’analyste et pas seulement sur les objets parentaux externes. Une névrose de transfert est en mesure de se développer sur le modèle de celle qu’on observe chez l’adulte. L’analyste d’enfants doit renoncer à toute visée éducative, laquelle est même incompatible avec l’action analytique.
3) L’enfant est incapable de se conformer à la méthode de la libre association des idées mises en mots. Mais le jeu, plus exactement un certain type de jeu créé spontanément par l’enfant et soutenu par la symbolisation, est susceptible de constituer l’équivalent de la libre association des idées. Ce jeu se restreint à l’utilisation de petits jouets (personnages, animaux, maisons, voitures, trains, avions, etc.) suffisamment non suggestifs d’attitudes particulières pour donner libre cours à l’expression d’une large gamme de fantasmes et d’expériences. Il est le produit manifeste où le refoulé fait retour, où apparaissent les rejetons des fantasmes inconscients et où deviennent déductibles les désirs et les représentants pulsionnels de l’enfant. À part le jeu, sont aussi pris en compte la parole (p. ex. le récit d’histoires inventées), le dessin et les actions dramatisées.
4) L’interprétation du transfert est possible à partir de ce qui est repérable dans le jeu. Elle doit viser le lieu de l’angoisse et est considérée comme urgente, indispensable et efficace. Il s’agit en priorité de l’interprétation du transfert négatif qui se révèle être la condition incontournable pour qu’un processus analytique puisse s’engager.
5) L’aide des parents est la plus précieuse quand ils s’abstiennent d’intervenir dans le traitement, par exemple quand ils ne cherchent pas à savoir ce qui s’y passe en interrogeant à ce propos l’analyste et/ou l’enfant, ni à soutenir les résistances de ce dernier à l’égard de ce même traitement. Certes, il importe d’obtenir la confiance et la collaboration des parents. Mais cette dernière doit se limiter à amener l’enfant régulièrement à ses séances d’analyse malgré ses moments d’angoisse et ses résistances et éventuellement à fournir à l’analyste certains renseignements sur le comportement de l’enfant en dehors des séances, sur l’apparition ou la disparition de symptômes par exemple. Quoi qu’il en soit, même les parents qui montrent sur le plan de la conscience les dispositions les plus favorables, les plus bienveillantes, à l’égard de la cure de leur enfant la perturbent d’une façon ou d’une autre. Car, pour le moins, existent toujours de leur côté des sentiments d’échec et de culpabilité causés par la pathologie de leur enfant et une ambivalence inconsciente ou consciente vis-à-vis de l’analyste et de la cure. Une jalousie suscitée par la confiance que l’enfant accorde à l’analyste ne manque pas d’apparaître chez eux ; elle émane, surtout chez la mère, en grande partie de la rivalité avec l’imago maternelle et constitue l’une des origines de l’ambivalence éprouvée à l’endroit de l’analyste. En fonction de tout cela, Mélanie Klein se pose la question de savoir s’il vaut mieux que l’analyste voie assez souvent les parents ou qu’il réduise le plus possible les entretiens avec eux. Elle dit avoir plus fréquemment opté pour la seconde alternative, bien que le choix puisse varier suivant les cas. Elle est d’avis que cette seconde alternative évite de donner à la mère en particulier l’occasion d’entrer en conflit avec l’analyste et de s’ingérer dans la cure de l’enfant. Par ailleurs, elle trouve que l’analyste n’a pas à fonder trop d’espoir sur les modifications psychiques qu’il serait susceptible de provoquer chez eux. Il est préférable pour lui de miser sur les effets positifs que la guérison de l’enfant aura sur le psychisme des parents. Sauf dans des situations extrêmes, il est inutile que l’analyste prodigue aux parents des conseils éducatifs et les mette en cause dans leur relation avec l’enfant, car cela ne fait qu’augmenter leur angoisse, leur culpabilité et leur agressivité (cf. M. Klein, 1932, pp. 87-91).
Pour Anna Freud :
1) Les objets parentaux externes ne sont introjectés que tardivement par l’enfant sous forme d’imagos différenciées l’une de l’autre, pas avant l’acmé du complexe d’Œdipe vers cinq ans. Auparavant, seule la mère peut être représentée dans la psyché parce qu’elle est perçue par l’enfant comme étant la source de la satisfaction de ses besoins alimentaires et de ses désirs oraux. L’hypothèse du narcissisme primaire du nourrisson garde toute sa valeur. Le moi de l’enfant est immature et le surmoi, en tant que structure intrapsychique indépendante de l’autorité parentale extérieure, ne s’installe que lors de l’entrée dans la période de latence.
2) Vu que l’enfant reste pendant longtemps dépendant des objets parentaux externes pour la satisfaction de ses besoins et désirs, il n’est pas à même de développer un investissement pleinement significatif du psychanalyste. Si des réactions ou des signes de transfert sont observables, la névrose de transfert ne se produit pas, elle ne parvient pas à remplacer la névrose clinique, car l’enfant demeure trop attaché à ses objets originels, aux objets parentaux externes actuels. L’analyste est avant tout vécu par l’enfant comme un rival des parents et il est d’ailleurs vécu de façon identique par les parents eux-mêmes. Pour que l’enfant puisse prendre une distance suffisante d’avec ces derniers et faire confiance à l’analyste, une phase préparatoire d’éducation à la cure analytique est requise. Durant cette phase, l’analyste cherche à créer une alliance thérapeutique avec l’enfant et attend qu’un transfert positif s’établisse. Anna Freud admettra au fil du temps que cette phase de préparation à l’analyse est le plus souvent inutile. Elle renoncera également aux visées éducatives durant la cure, estimant finalement que l’analyste a à se concentrer essentiellement sur sa tâche d’analyser le matériel apporté par l’enfant. Mais elle conservera jusqu’au bout son idée qu’une véritable névrose de transfert ne se forme pas dans la cure avec l’enfant. Elle précisera que la raison à cela réside dans une caractéristique propre à la névrose clinique de l’enfant, celle d’être entretenue par la coopération d’influences internes issues du passé et d’influences externes provenant du présent. Les objets parentaux externes actuels restent impliqués dans la névrose de l’enfant, contrairement à la névrose de l’adulte. Cela a pour conséquence que l’enfant garde ses objets parentaux fantasmatiques du passé fermement fixés sur ses objets parentaux externes actuels. Autrement dit, il est plus commode pour l’enfant de transférer les premiers sur les seconds que sur l’analyste. Ainsi, la névrose clinique de l’enfant ne parvient que rarement à se convertir totalement en névrose de transfert dans la cure. Dès lors, pour Anna Freud, la question se pose en termes quantitatifs : il s’agit de déterminer en quelle quantité l’enfant réussit à transférer ses objets parentaux fantasmatiques du passé depuis ses objets parentaux externes actuels sur l’analyste (cf. J. Sandler et coll., conversations avec Anna Freud, 1980, pp. 119-120).
3) Le jeu avec des petits jouets ne peut pas se substituer à la libre association des idées. L’inconvénient est que, sous la pression de l’inconscient, l’enfant agit au lieu de parler, que ce soit par le jeu, le dessin ou la mise en acte dramatisée de ses fantasmes ; il ne peut se soumettre aux restrictions motrices que permet la parole. Le jeu n’est guère qu’une manière de nouer une relation avec l’enfant et un moyen d’observation. Il a une signification beaucoup plus extensive que chez Mélanie Klein. Sa fonction défensive ne doit pas être négligée. Selon Anna Freud (1965, p. 40), « le jeu symbolique de l’enfant au cours de la séance ne dévoile pas seulement ses fantasmes ; c’est, en même temps, sa manière de faire part des événements familiaux courants, des rapports sexuels nocturnes entre les parents, des querelles et des crises conjugales, des comportements frustrants et anxiogènes de ses parents, de leurs expressions anormales et pathologiques ». Elle finira par accepter dans une certaine mesure la technique du jeu : si le jeu est un moyen nécessaire à l’analyse d’enfants, il ne doit pas pour autant être placé au-dessus de la parole, du dessin et de l’action dramatisée.
4) Il faut attendre qu’un transfert positif se fasse jour pour pouvoir énoncer au petit patient des interprétations verbales portant d’abord sur ses défenses, puis sur ses désirs pulsionnels inconscients, refoulés et conflictuels. Anna Freud reproche à l’interprétation kleinienne du jeu, conçu comme fournissant un accès plus ou moins direct aux fantasmes inconscients, de tendre à court-circuiter et à mettre de côté l’interprétation des résistances du moi.
5) L’analyste d’enfants a évidemment à acquérir la collaboration des parents au traitement de leur enfant et plus particulièrement dans les périodes où ils doivent aider le moi de l’enfant à surmonter les résistances et à affronter le transfert négatif sans que la cure s’arrête. Mais, en plus, il s’avère fréquemment indispensable d’exercer sur les parents une influence en fonction du rôle qu’ils jouent dans la pathologie de leur enfant. À cet égard, une vaste gamme d’interventions est possible. Elle dépend avant tout de savoir si les parents sont complices des défenses de l’enfant et les renforcent de ce fait ou s’ils sont plutôt portés à exciter à mauvais escient et à intensifier les désirs inconscients de celui-ci. D’après Anna Freud, le premier cas s’avère plus accessible à une intervention de l’analyste que le second ; il saute aux yeux lorsque les parents ont transmis leurs propres symptômes à l’enfant ; il est aussi en cause quand leurs attitudes psychiques contribuent à entretenir les symptômes produits par l’enfant. L’analyste aura à décider s’il est opportun d’amener le parent à se faire traiter à la place de l’enfant ou de traiter parallèlement l’enfant et le parent (cf. Anna Freud, 1965, pp. 36-38 et la remarque de celle-ci dans J. Sandler et coll., 1980, p. 266).
Les deux séries des cinq oppositions comparatives auxquelles on vient de s’intéresser devraient permettre de se faire une idée assez précise des divergences qui apparurent entre Mélanie Klein et Anna Freud sur le plan de la psychanalyse des enfants. Elles continuèrent à agiter les analystes d’enfants des générations ultérieures. Elles les obligèrent à interroger de près leur pratique et à argumenter de façon plus aiguisée leurs prises de position allant dans un sens ou dans un autre. Finalement, elles les amenèrent autant à affiner qu’à étoffer leurs conceptions théoriques.
La poursuite de l’objectif d’accorder une priorité à la mise en relief des divergences se situant dans le champ de la pratique de la cure m’a conduit à passer sous silence jusqu’ici d’autres désaccords qui séparèrent encore entre elles les deux grandes dames de la psychanalyse d’enfants. Ces désaccords se manifestèrent dans le domaine des indications à la cure analytique et eurent pour objets l’âge à partir duquel l’enfant peut entrer dans une telle démarche et le type de pathologie qu’elle est à même de réduire. Mais, ils disparurent avec le temps. En effet, Anna Freud, qui avait prétendu au départ que la cure analytique n’était possible ni avant l’âge de la pré-puberté ni avec les enfants souffrant d’une pathologie qui diffère de celle de la névrose, finit par tomber d’accord avec sa rivale qui avait estimé que l’analyse pouvait être entreprise dès l’âge de trois ans et qu’elle était aussi applicable aux enfants porteurs d’une pathologie qui s’écarte de la névrose, plus exactement aux troubles schizoïdes (pour conserver la terminologie employée à l’époque par Mélanie Klein).
1.3. Les différents courants de l’analyse d’enfants et leur répartition géographique
Pendant et après les fameuses controverses, non seulement des analystes d’enfants, mais aussi des analystes d’adultes, se rangèrent dans le camp de Mélanie Klein ou dans celui d’Anna Freud et quelques-uns d’entre eux s’efforcèrent de perpétuer et de diffuser leur héritage. En dehors de la Grande Bretagne, le courant kleinien trouva des adeptes en Amérique du Sud et plus tardivement en France ; pour sa part, le courant annafreudien compta des partisans en Amérique du Nord. Pour être en mesure de se repérer dans le domaine couvert par la psychanalyse des enfants et par la littérature consacrée à celle-ci, il est important d’avoir en tête quels furent les représentants de l’un ou de l’autre de ces deux courants et quels furent les analystes qui n’adhérèrent ni à l’un ni à l’autre, comme ce fut le cas entre autres de ceux d’obédience lacanienne. Je ne vais certainement pas réussir à n’oublier personne, même si je me limiterai à citer les noms des analystes d’enfants qui, pour autant que je puisse le savoir, se sont engagés durablement dans une pratique de la cure analytique des enfants et qui sont évidemment plus facilement identifiables comme tels quand ils ont pris la peine d’en laisser des traces dans la littérature psychanalytique. Pour être clair, je ne mentionnerai pas trois groupes d’analystes : ceux qui ont adhéré aux théories de Mélanie Klein ou à celles d’Anna Freud et qui les ont commentées et affinées en dehors de toute pratique régulière de l’analyse des enfants ; ceux qui ont étudié le développement de l’enfant uniquement ou principalement dans des recherches effectuées sur la base de l’observation directe hors cure analytique ; et encore ceux dont l’activité majeure fut d’intervenir dans des institutions accueillant des enfants ou de créer et de diriger celles-ci. Ainsi, on ne sera pas étonné que n’apparaissent pas entre autres, du côté kleinien, les noms de Paula Heimann (1899-1982), Joan Rivière (1883-1962) et Susan Isaacs (1885-1948) et, du côté annafreudien, ceux de René Spitz (1887-1974), Dorothy Burlingham (1891-1979), Willi Hoffer (1897-1967), Bruno Bettelheim (1903-1990) et Marianne Kris (1900-1980).
Pour s’y retrouver au milieu de tous ces praticiens de l’analyse d’enfants issus de différents courants, le plus simple est de procéder par répartition géographique. En Grande Bretagne, il semble que Nina Searl fut l’une des premières à s’intéresser à l’analyse des enfants, vers 1924, donc avant que Mélanie Klein fût invitée à faire des conférences à Londres ; ensuite, jusqu’à sa démission de la Société britannique de psychanalyse en 1937, elle fit partie du groupe des analystes d’enfants qui se constitua autour de Mélanie Klein depuis 1927. Sinon, le courant kleinien de l’analyse d’enfants fut suivi sur le territoire britannique d’abord par Donald Woods Winnicott (1896-1971) et par Esther Bick (1901-1983), puis par Hanna Segal (1918-2011), Donald Meltzer (1922-2004), Frances Tustin (1913-1994) et, plus près de notre époque, Betty Joseph. Parmi eux, D.W. Winnicott fit figure d’exception. Contrairement aux autres, il se distança avec le temps des opinions de Mélanie Klein et fut considéré par ses pairs comme appartenant au « groupe des Indépendants », bien qu’il détestât être étiqueté d’une manière ou d’une autre. S’il garda une estime pour les premiers travaux de Mélanie Klein, il reprocha à celle-ci de négliger gravement dans ces théorisations l’influence de l’environnement sur la psyché de l’enfant et de ne pas lutter contre le dogmatisme kleinien qui vit le jour au sein de la Société britannique de psychanalyse. De son côté, le courant annafreudien de l’analyse d’enfants rencontra sur le sol britannique l’un de ses plus fidèles représentants en la personne de Joseph Sandler (1927-1998) qui en fut longtemps le chef de file et auquel on peut ajouter son épouse Anne-Marie Sandler.
En Amérique du Nord, la psychanalyse des enfants se développa sous l’influence des analystes viennois qui furent contraints d’y émigrer à cause de la montée du nazisme et qui étaient réunis auparavant autour d’Anna Freud à Vienne. Le courant annafreudien de l’analyse des enfants y fut représenté par Erik Erikson (1902-1994) alternativement à Boston, Berkeley et Cambridge (Massachusetts), Beata Rank (1886-1967) à Boston (laquelle fut l’épouse d’Otto Rank), Margaret Mahler (1897-1985) à New York, Berta Bornstein (1899-1971) à New York, Editha Sterba (1895-1986) à Détroit, Annie Katan (1898-1992) à Cleveland et, à la suite de cette dernière dans cette même ville, Erna Furman.
En Amérique du Sud, plus précisément en Argentine, le courant kleinien fut propagé surtout par Arminda Aberastury (1901-1972), qui se tourna définitivement vers les idées de Mélanie Klein après avoir été une disciple d’Anna Freud ; il fut prolongé ensuite par Rebecca Grinberg et par Emilio Rodrigué durant une certaine période.
En France, la situation fut très différente de celle qui se déroula en Grande Bretagne. La psychanalyse mit du temps à s’y établir, puisque la première institution, la Société psychanalytique de Paris, fut fondée seulement en 1926. Les psychanalystes français demeurèrent à l’abri des querelles qui bouillonnèrent sur le sol britannique, mais ils durent affronter ultérieurement celles qui se développèrent à partir de ce qu’on peut appeler « le phénomène Lacan ». Le courant annafreudien ne s’implanta pas en France, même si Sophie Morgenstern (1875-1940), l’une des pionnières de la psychanalyse d’enfants dans ce pays, prit ouvertement parti pour Anna Freud dès 1927, donc au tout début des controverses. Quant au idées de Mélanie Klein, elles suscitèrent beaucoup de frilosité chez les analystes français et ne trouvèrent de véritables adeptes que vers 1970, donc tardivement comme je l’ai déjà dit. Il faut souligner que les critiques émises par Lacan à l’égard des théories d’Anna Freud et de Mélanie Klein contribuèrent grandement à cet état de fait. Sous ce qui a vu le jour avec « le phénomène Lacan », je rassemble le foisonnement théorique, l’influence considérable, l’innovation technique (pratique des séances à durée variable) et la politique de formation des analystes qui furent propres à Jacques Lacan (1901-1981) et qui, tous, commencèrent à se manifester à l’intérieur de la Société psychanalytique de Paris. Je ne donnerai qu’une brève esquisse des répercussions qu’eut « le phénomène Lacan » dans l’Hexagone. Il provoqua en 1953 la scission de la Société psychanalytique de Paris ; les dissidents de celle-ci, sous l’impulsion de Daniel Lagache, créèrent une autre société à côté de la précédente, la Société française de psychanalyse à laquelle se rallia Lacan. Puis, dix ans après, en 1963, il fut à nouveau la cause de conflits qui débouchèrent sur la dissolution de la Société française de psychanalyse ; les membres de celle-ci qui s’opposaient à Lacan et à ses adeptes se réunirent pour constituer en 1964 l’Association psychanalytique de France dont Daniel Lagache fut le premier président ; pour leur part, les membres qui défendaient Lacan le suivirent lorsqu’au cours de cette même année 1964, il fonda l’Ecole freudienne de Paris. Dès lors, si la Société psychanalytique de Paris et l’Association psychanalytique de France continuèrent d’exister sans se diviser jusqu’à aujourd’hui, le mouvement lacanien fut, par contre, marqué par une série de fragmentations qui donnèrent lieu à son éclatement en groupuscules après la mort de Lacan en 1981. À partir de 1964, la distribution des analystes d’enfants dans les trois groupes précités correspondit à ce qui suit. La Société psychanalytique de Paris compta dans ses rangs comme principaux psychanalystes d’enfants Serge Lebovici (1915-2000), René Diatkine (1918-1997), Michel Soulé et Roger Misès, puis ultérieurement Colette Chiland, Pierre Luquet, Paul Denis et j’en oublie ; on peut les qualifier d’analystes d’obédience freudienne, ouverts à l’examen des thèses des autres courants d’idées sans prendre parti pour les unes ou les autres et cherchant à élaborer leurs propres conceptions ; il faut relever que René Diatkine fut l’un des rares qui s’intéressa pendant toute son activité professionnelle à l’analyse d’enfants et qui rendit compte dans ses écrits de l’évolution de ses idées sur ce thème ; ensuite, dans cette même société, vinrent s’adjoindre vers 1970 des analystes d’enfants d’obédience kleinienne comme James Gammill (américain d’origine), Florence Guignard et Jean Bégoin. Au sein de l’Association psychanalytique de France, les analystes d’enfants furent représentés par Victor Smirnoff (1919-1994) et Jean-Louis Lang, dont on est en droit de dire qu’ils adoptèrent la même ouverture d’esprit que leurs collègues de la Société psychanalytique de Paris ; à ces deux personnes, s’ajoutèrent plus tard Annie Anzieu, Claudine Geissmann et son époux Pierre Geissmann (1931-1995), puis Didier Houzel d’obédience franchement kleinienne. Quant à l’Ecole freudienne de Paris, elle fut composée par les analystes d’enfants suivants : Françoise Dolto (1908-1988), Jenny Aubry (1903-1987) et Maud Mannoni (1923-1998) ; après, le courant lacanien de l’analyse d’enfants s’enrichit entre autres des époux Lefort, Rosine et Robert, tous les deux décédés en 2007.
En Suisse, la psychanalyse des enfants fut introduite à Lausanne par Madeleine Rambert (1900-1979) qui s’inspira des thèses d’Anna Freud et qui élabora de 1938 à 1945 la technique du « jeu de guignols » à côté du dessin et de la pâte à modeler. Mais, toujours à Lausanne, René Henny (1923) fut sans conteste celui qui œuvra le plus à son essor dans l’axe des idées de Serge Lebovici et de René Diatkine dont il était très proche. À Genève, Bertrand Cramer, influencé au départ par la psychanalyse nord-américaine, contribua au développement de la pratique de la cure analytique de l’enfant, mais il centra finalement ses recherches sur l’observation psychanalytique du bébé et sur la thérapie analytique mère-enfant.
Le tableau qui vient d’être brossé est loin d’être exhaustif, mais il devrait suffire pour s’orienter. Le lecteur intéressé par de plus amples informations pourra consulter le remarquable ouvrage de Claudine et Pierre Geissmann Histoire de la psychanalyse de l’enfant (1992) que j’ai déjà mentionné au début de ce chapitre et qui constitue une somme en la matière. Il appartiendra aux futurs historiens de la psychanalyse de l’enfant de le prolonger une fois que le temps aura permis le recul nécessaire à toute entreprise de ce genre.
Dans ce tableau, on soulignera que tous les analystes d’enfants ont été marqués par les controverses entre Mélanie Klein et Anna Freud, qu’ils l’aient voulu ou non, qu’ils aient opté pour l’un de ces deux courants ou qu’ils aient cherché à se frayer leur propre chemin au milieu de ces controverses sans se rallier pleinement à l’un ou à l’autre.
Plus récemment, après la disparition de D.W. Winnicott et celle de W.R. Bion, il semble bien qu’un modèle winnicottien et un modèle bionien de l’analyse d’enfants aient commencé à s’individualiser sur le sol européen. S’il est trop tôt pour les inscrire dans l’histoire, il est révélateur qu’ils se soient formés à partir des positions théoriques de deux auteurs qui, kleiniens à la base, ont fini par prendre distance vis-à-vis de certaines idées de Mélanie Klein. On peut s’interroger sur la part qu’occupe là le besoin d’échapper ou de remédier à l’origine bicéphale de la psychanalyse des enfants et aux controverses qui lui furent inhérentes.
2. Origine(s) et constitution de la pensée théorique du psychanalyste d’enfants
Les points de repère historiques ayant été tracés, le problème est maintenant de savoir comment ceux qui se lancent dans la pratique de l’analyse d’enfants sont en mesure de se situer au milieu des différents courants théoriques et des idées divergentes qui en émanent. Qu’il y ait deux courants fondateurs de l’analyse d’enfants complique beaucoup les choses. À la base, il est certainement plus aisé pour l’analyste d’adultes de s’appuyer sur l’œuvre de Sigmund Freud que pour l’analyste d’enfants de se référer simultanément à celle de Mélanie Klein et à celle d’Anna Freud. Car l’œuvre de S. Freud possède une cohérence interne et constitue une unité malgré les changements de positions parfois déconcertants qu’elle contient, tandis que les deux suivantes diffusent des conceptions aux antipodes l’une de l’autre sur de nombreux points et renvoient à tout sauf à une unité.
Sur un plan général, les psychanalystes d’adultes et d’enfants de ma génération ont déjà trouvé derrière eux un si vaste champ d’écrits psychanalytiques qu’ils ont dû consacrer beaucoup de temps à leur lecture et souvent à leur relecture afin de bien les comprendre et de disposer d’une vue suffisamment étendue des diverses options théoriques existantes. À l’heure actuelle, il est devenu impossible de prendre connaissance de tout ce qui a paru et continue de paraître sur la psychanalyse en général et même sur ce qui ne concerne que la psychanalyse des enfants en particulier. Pourtant, il est indispensable que l’analyste d’enfants se forge ses propres idées sur le sujet. À cette fin, il ne peut pas se contenter de se conformer à celles qu’il a acquises des analystes avec lesquels il a entrepris sa formation. Il ne peut ignorer les options théoriques qui s’écartent de celles qui ont marqué sa formation. Pour trouver sa voie, il doit élargir ses connaissances à une partie substantielle de la globalité de la littérature analytique. Cela n’a pas seulement pour but de s’assurer un capital de connaissances lui permettant de posséder « une culture psychanalytique ». Cela a surtout pour visée de parvenir à s’approprier les concepts avec lesquels il se sent le plus à l’aise pour exercer sa pratique et qu’il est à même d’intégrer et de faire fonctionner au sein d’un ensemble théorique cohérent. À mon avis, l’efficacité de sa pratique en dépend intimement. S’approprier des concepts est très différent de s’y conformer parce c’est ce qu’on appris au départ. Il s’agit d’un travail de longue haleine qui prend au moins une dizaine d’années pour articuler un chiffre, mais qui dure en fait toute la vie, comme sa propre analyse après avoir terminé sa cure auprès de son analyste. Cette appropriation entre en résonance avec les structures subjectives propres à chaque analyste et c’est pour une large part elle qui aide ce dernier à faire front, à ne pas se laisser trop déséquilibrer, décontenancer, devant les situations complexes qu’il va rencontrer dans ses activités cliniques et thérapeutiques. Cette appropriation est, paradoxalement en apparence, ce qui rend possible de rester ouvert à l’imprévu, à l’inconnu, à ce qui vient contredire les concepts en cause, et de ne pas les plaquer sur ce qui s’en éloigne, à l’opposé de ce qui se produit quand on applique un apprentissage.
Vu l’évolution qu’a suivie la psychanalyse des enfants, l’analyste est plus que jamais tenu de préciser le lieu d’où il parle, comme certains disent. À la faveur d’incessants renvois de la théorie à la clinique et de la clinique à la théorie, il doit pouvoir se créer sa propre position par rapport à l’ensemble des théories analytiques, qu’il adhère sans réserve à l’un des deux courants fondateurs ou qu’il n’adhère pleinement ni à l’un ni à l’autre, ce qui est le cas de beaucoup dont je suis. C’est surtout dans cette dernière situation que l’analyste d’enfants a à se construire sa position personnelle, ce qui est loin d’être évident. Il me semble que c’est la voie qui a été suivie en France par un nombre de psychanalystes d’enfants auxquels on peut rattacher notamment Serge Lebovici et René Diatkine. Je ne crois pas qu’il soit question ici d’éclectisme ou de syncrétisme, lesquels risquent d’entraîner des confusions d’idées, une perte de la force et du sens des concepts, et d’aboutir à une synthèse qui se révèle n’être finalement qu’un artifice. Il ne s’agit pas non plus de proposer une nouvelle théorie, une de plus. Il importe plutôt d’examiner si les conceptions et les concepts post-freudiens entrent ou non dans des rapports de compatibilité avec celles et ceux qui composent l’œuvre de S. Freud dans sa totalité, que les premières et les seconds viennent ajouter quelque chose qui manque dans cette dernière ou remplacer quelque chose qui doit y être modifié. À cet égard, on peut prendre comme exemples parmi d’autres la position dépressive de Mélanie Klein et les phénomènes transitionnels de D.W. Winnicott.
En fait, les options théoriques avec lesquelles un analyste est le plus apte à travailler et qu’il choisit le plus judicieusement sont celles qui entrent en résonance avec ses propres structures subjectives. C’est en fonction de ces dernières qu’une théorie lui parle plus qu’une autre et que, par conséquent, elle est utilisée le plus efficacement par lui. Cette résonance s’enracine dans sa cure analytique où il aura pu repérer après coup les choix théoriques de son analyste à travers les souvenirs qu’il aura gardés des interventions les plus marquantes de celui-ci. Elle a encore lieu pour le mieux dans le milieu analytique où il aura accompli sa formation théorique et pratique, si ce n’est au moins dans l’un des milieux analytiques qu’il aura fréquenté au cours de celle-ci.
Les propos qui précèdent m’amènent à préciser ma position personnelle, puisqu’elle va intervenir dans la suite de ce livre. Avec le recul, je suis en mesure d’affirmer que l’œuvre de Sigmund Freud est celle qui a trouvé et trouve toujours le plus d’écho avec mes structures subjectives. J’y ajoute par conséquent les écrits des psychanalystes post-freudiens qui ont su le mieux la faire travailler et fructifier dans son entièreté et qui ne sont pas légion, car ce n’est pas une mince affaire. Faire travailler adéquatement l’œuvre de S. Freud est une démarche rigoureuse qui implique de se conformer à des exigences et d’éviter des déviations.
Les exigences sont :
– la prise en compte de l’évolution de la pensée freudienne depuis 1891 jusqu’à 1939 ;
– la remise sur le métier des concepts freudiens pour en confirmer ou en éclaircir davantage le sens et la portée ;
– l’attention à accorder aux modes de pensée auxquels Freud a recours pour mettre au jour les caractéristiques du fonctionnement normal et pathologique du psychisme humain ;
– le dégagement des concepts fondamentaux qui assurent la cohérence de l’ensemble de la théorie freudienne (p. ex. le concept de pulsion, qui n’a à être ni supprimé ni remplacé par autre chose du moins dans l’état actuel de nos connaissances) ;
– le fait de s’en tenir à la description métapsychologique des phénomènes psychiques, impliquant les trois points de vue : topique, dynamique et économique ;
– le repérage des points seulement ébauchés par Freud, puis le développement de ceux-ci sans altérer la cohérence d’ensemble de la théorie (p. ex. le concept d’hallucination négative) ;
– la révision de certaines conceptions qui se sont avérées insuffisantes (p. ex. la conception du narcissisme primaire) ;
– l’apport de notions rendues nécessaires par les changements de la clinique et des structures psychopathologiques depuis Freud.
Et j’en passe.
Les déviations sont :
– l’introduction de concepts qui ne s’intègrent pas dans la théorie freudienne ou qui constituent des formations tératologiques de celle-ci (p. ex. le concept de soi et celui de moi autonome) ;
– le prélèvement de certaines parties de l’œuvre de Freud pour les faire accéder à une théorie de référence (p. ex. la deuxième topique de l’appareil psychique en excluant purement et simplement la première) ;
– le basculement dans des dérives : p. ex. technologique, psychologique, philosophique, sociologique, mathématique, linguistique, esthétisante.
Et j’en oublie.
Il est superflu de préciser que tout cela n’a rien à voir avec une attitude orthodoxe ou fidéiste à l’égard de la pensée freudienne et vaut aussi bien pour le psychanalyste d’adultes que pour le psychanalyste d’enfants.
Ayant accompli ma formation à l’analyse d’enfants en suivant l’enseignement de René Henny à Lausanne, je pense en avoir conservé ce qui me convenait pour exercer ma profession. Le fait de m’être instruit des positions théoriques défendues par les différents courants psychanalytiques m’a permis de rendre mes propres positions plus claires, même si, comme pour la plupart des analystes, il reste dans ma besace beaucoup de points d’interrogation. Afin de ne laisser planer aucun doute, j’énoncerai que je n’adhère étroitement à aucun courant analytique post-freudien, qu’il soit kleinien, annafreudien, lacanien, winnicottien ou bionien. Toutefois, j’estime qu’il existe sous la plume des analystes de ces différents courants maintes propositions intéressantes et fécondes qui méritent d’être retenues et intégrées au corpus freudien de base, moyennant les conditions de compatibilité énoncées plus haut.
À ce stade, il me paraît instructif de donner un aperçu des difficultés qu’on peut rencontrer quand on examine un système théorique. Je les présenterai sans approfondir les raisons qui incitent à admettre ou à refuser les concepts qui le composent. Je ne vais prendre que l’exemple du système kleinien et même que quelques éléments de celui-ci :
1) Je ne reconnais pas l’existence d’une position schizo-paranoïde dans le développement psychique normal de l’enfant ; pour tout dire, je la réfute avec son corollaire de constituer la modalité de relation d’objet spécifique du début de la vie extra-utérine ; je vois mal ce qui viendrait la confirmer tant dans la cure analytique des enfants névrosés que dans celle des adultes névrosés ; l’erreur peut consister à mettre sur le compte de la position schizo-paranoïde les moments régressifs de désintrication pulsionnelle qu’on observe dans ces cures. Par contre, l’existence d’une position dépressive me convainc davantage, sauf peut-être sa datation vers la fin de la première année de la vie ; je suis enclin à admettre comme fondée la description d’une position dépressive dans le développement psychique normal de l’enfant, laquelle se traduit par la sollicitude éprouvée vis-à-vis de l’objet, représenté dans la psyché et extérieur à elle, en rapport avec les attaques agressives, sadiques, dirigées sur lui. Ce double avis contradictoire crée un problème théorique puisque la position dépressive est conçue par Mélanie Klein non seulement comme succédant à la position schizo-paranoïde, mais aussi comme complémentaire de cette dernière.
2) De ce qui précède, on aura pressenti que je ne me range pas à l’idée kleinienne qui prône que le nourrisson est capable d’établir dès le début des relations d’objet sur un mode partiel, c’est-à-dire de percevoir les parties du corps (en priorité le sein) de l’objet primaire comme étant séparées de son propre corps ; je préfère de loin l’hypothèse freudienne du narcissisme primaire qu’il est cependant nécessaire de développer plus complètement que Freud ne l’a fait.
3) La conséquence des points 1 et 2 peut s’exprimer à un niveau plus général et en prenant soin de ne pas confondre névrose infantile avec névrose de l’enfance et psychose infantile avec psychose de l’enfance : je ne pense absolument pas que la névrose infantile, qui apparaît selon Freud à un moment précis du développement psychique normal (vers quatre ou cinq ans), se construise à partir d’une psychose infantile qui constitue la base de ce développement d’après Mélanie Klein.
4) Prenons encore un autre concept forgé par cette dernière, le procédé défensif qu’elle nomme « identification projective ». On sait que dans la pensée kleinienne l’identification projective est étroitement liée à la position schizo-paranoïde du développement psychique normal, qu’elle opère sur les résultats du clivage des objets partiels (en premier lieu le sein) en bons et mauvais objets et que ce type de clivage est considéré comme la défense la plus primitive contre l’angoisse. Je souscris sans réserve à la description que Mélanie Klein donne de l’identification projective, du moins telle que je la comprends. Cette description correspond à l’introduction de parties de la psyché, clivées entre elles, dans l’objet externe à la fois pour se débarrasser des premières, pour attaquer le second et pour exercer un contrôle sur lui. Elle est aisément repérable chez les patients qui présentent des structures non névrotiques. Par contre, je suis réservé quant à son rattachement à une phase normale du développement psychique et je conteste le bien-fondé de son appellation.
Je déplore la faiblesse terminologique de cette dernière qui est trompeuse et source de malentendus. En accolant deux concepts freudiens, celui d’identification et celui de projection, pour leur apporter un sens qui s’écarte passablement de celui que Freud a attribué à l’une et à l’autre, Mélanie Klein les dénature, au moins en partie. Remettons en mémoire au paragraphe suivant ce qu’en dit Freud dans les grandes lignes.
Freud désigne avant tout par identification un processus centripète par lequel le moi s’approprie certains attributs des objets externes ; plus explicitement, l’identification est le procédé qui permet au moi d’assimiler à son organisation des aspects appartenant aux objets externes pour donner forme et consistance à celle-ci ; le moi peut emprunter de cette façon aux objets externes des instances (identification au sur-moi, à l’idéal du moi) ou des traits prélevés sur eux dans une visée de transformer et d’abandonner l’investissement érotique que le moi dirigeait jusqu’ici sur ces mêmes objets externes. Maintenant, il est vrai que Freud désigne aussi par identification un processus centrifuge où le moi place chez l’autre des caractéristiques de sa propre organisation en les projetant sur lui ; le moi retrouve ainsi du côté de l’objet externe soit des traits qui lui sont propres, soit les propriétés d’une instance (p. ex. l’idéal du moi ou le surmoi) avec laquelle il est en relation ; si, là, identification et projection interviennent conjointement, il faut réserver à cette situation la dénomination de projection identificatoire qui se produit sur la base d’une distinction assurée entre le moi et l’objet externe ; pour ne prendre qu’un seul exemple, la projection identificatoire est observable chez le sujet qui retrouve dans le personnage du roman qu’il est en train de lire certains aspects de lui-même. Quant à la projection, Freud la situe dans un champ qui va du plus normal au plus pathologique ; il la voit à l’œuvre dans la superstition banale, la mythologie, l’animisme, le rêve, la construction du symptôme névrotique phobique, la paranoïa, de même que dans l’un des procédés utilisés par le transfert dans la cure et dans certaines modalités de l’activité perceptive tournée vers le monde extérieur. Dans ces cas, elle est un processus centrifuge de défense et se définit par le fait d’attribuer aux objets animés ou inanimés du monde extérieur des contenus intrapsychiques qui sont source de déplaisir et que la psyché méconnaît ou refuse de reconnaître en elle-même dans le contexte d’une distinction, bien établie et opérante, entre elle et le monde extérieur qui devient le support de ce qui est projeté.
J’ose espérer que le paragraphe précédent aura suffi pour démontrer que l’identification projective est une formulation qui ne s’accorde pas avec la description de son mécanisme et qu’elle diffère de la projection identificatoire. Et évidemment, ne change rien à cela le fait de proposer une distinction entre une identification projective modérée, rattachée à la position schizo-paranoïde du développement psychique normal, et une identification projective excessive, intervenant consécutivement à une régression à cette même position en fonction des points de fixation qui y ont été antérieurement constitués et qui sont rendus responsables de la pathologie schizophrénique ultérieure ; une telle distinction a été esquissée par Mélanie Klein en 1946 et fut ensuite reprise et élaborée par ses successeurs, en premier par W.R. Bion. À mon avis, l’identification projective mérite d’être nommée plus simplement « évacuation injective ». Elle n’est pas une modalité de la projection, contrairement à ce qu’on a dit, mais une évacuation. Elle est moins proche de la projection que de l’une des significations que Freud donne à la Verwerfung. Dans le sens qui nous intéresse ici, le terme de Verwerfung se traduit en français tant bien que mal par rejet, forclusion (J. Lacan) ou réjection (J. Laplanche). Il est employé par Freud dès 1894 et on le retrouve notamment en 1914-1918 dans le texte sur l’Homme aux loups. Il apparaît en 1894 à propos de la psychose où il renvoie à un mode de défense, énergique et efficace, qui rejette, d’emblée et sans détour, à l’extérieur des contenus intrapsychiques ; voici exactement les lignes écrites par Freud : ce mode de défense « consiste en ceci que le moi rejette (verwirft) la représentation insupportable en même temps que son affect et se comporte comme si la représentation n’avait jamais abordé le moi » (S. Freud, 1894, p. 15). L’identification projective se rapproche encore du revirement que Freud opère à un moment donné dans le texte de 1911 sur le président Schreber quand il s’aperçoit que, dans la paranoïa, il s’agit d’autre chose que d’une projection. Le passage, actuellement bien connu, qui atteste ce revirement est le suivant : « Il n’était pas exact de dire que la sensation intérieurement réprimée (die innerlich unterdrückte Empfindung) est projetée vers l’extérieur ; nous nous rendons bien plutôt compte que ce qui a été intérieurement supprimé (das innerlich Aufgehobene) fait retour de l’extérieur » (S. Freud, 1911, p. 294). Ce passage est certes elliptique, mais on y voit se dégager une opposition entre la projection à l’extérieur de ce qui est réprimé intérieurement et un autre procédé qui n’est pas nommé mais qui est rapportable à la Verwerfung en ce qu’il a pour effet de supprimer un contenu intrapsychique qui resurgit toutefois depuis l’extérieur ; ce procédé correspond bien à un rejet (Verwerfung) ou à une évacuation à l’extérieur d’un contenu qui est ainsi aboli dans la psyché. Par conséquent, il est justifié d’avancer que Freud n’a pas présenté dans cette citation de 1911 deux versions diverses de la projection, contrairement à ce que certains analystes ont pu penser, mais deux mécanismes différents, la projection (sur) et l’évacuation (dans), que je peux maintenant essayer de définir avec un peu plus d’exactitude. Avant cela, j’indiquerai que je préfère le terme d’évacuation à celui de rejet (Verwerfung) parce que Freud attribue à ce dernier dans son œuvre des acceptions variées qui risquent d’induire en erreur. Je m’y réfère d’autant plus volontiers qu’un auteur comme W.R. Bion parle souvent, à la place d’identification projective, d’évacuation des contenus psychiques dans l’objet externe. J’en arrive enfin aux deux définitions annoncées. La projection se produit dans le cadre de l’aptitude du moi à distinguer efficacement ce qui est à l’intérieur et à l’extérieur de la psyché ; elle est une manière de méconnaître un contenu intrapsychique source de déplaisir et de le saisir, en se méprenant sur sa véritable appartenance, du côté de l’objet externe sur lequel il est projeté ; elle s’accompagne de la répression interne (refoulement) de ce contenu intrapsychique qui est donc maintenu, conservé, dans la psyché indépendamment de sa projection à l’extérieur. L’évacuation se déroule dans le contexte d’un clivage intrapsychique et d’une distinction mal assurée ou même d’une confusion entre l’intérieur et l’extérieur de la psyché ; elle traite les contenus à évacuer, clivés entre eux, de façon réaliste, quasi comme des choses, comme des objets concrets, et vise à les supprimer à l’intérieur de la psyché en s’en débarrassant dans le monde extérieur ; elle ampute par conséquent la psyché de certaines de ses composantes ; elle injecte ces contenus dans l’objet externe où ils réapparaissent et d’où ils sont susceptibles de faire retour dans la psyché qui en a été dépouillée. En l’occurrence, je reproche à Mélanie Klein de ne pas s’être appuyée sur le concept de Verwerfung et surtout d’avoir passé à côté du revirement effectué par Freud dans son travail sur la paranoïa du président Schreber. Si elle avait accordé à ce revirement l’attention qu’il mérite, cela lui aurait peut-être permis d’éviter l’emploi du terme « projectif » ou de le corriger dans un second temps. Ce n’est pas là m’en prendre particulièrement à elle, car, je le répète, j’aurais pu pêcher chez beaucoup d’autres auteurs des problèmes analogues. L’enquête terminologique sur laquelle je viens de m’attarder n’est pas une préoccupation accessoire. Elle avait deux objectifs. Premièrement, celui d’obvier à ce que l’expression d’identification projective soit utilisée à tire-larigot et fasse office de passe-partout, comme ça a été le cas pendant longtemps en psychanalyse de l’enfant. Deuxièmement, celui d’illustrer que tant l’éclatement que le magma conceptuels dont souffre la littérature analytique post-freudienne contraignent à un travail compliqué le psychanalyste d’aujourd’hui (et déjà d’hier) désireux de s’y retrouver, d’approfondir sa discipline et de se forger des concepts solides et clairs.
Pour conclure ce chapitre, j’énoncerai qu’il ne suffit pas d’avoir de lumineuses intuitions et de faire des découvertes, faut-il encore pouvoir les faire accéder à un niveau conceptuel qui s’insère dans la théorie freudienne déjà existante. Cette remarque ne remet nullement en cause tout ce que les psychanalystes post-freudiens ont pu apporter à la théorie psychanalytique classique. Cependant, elle veut insister sur un défaut très néfaste, celui de se soustraire à l’exigence de vouer une attention soutenue à ce qui a été formulé par Freud dans son œuvre. Cette exigence n’exclut pas la possibilité de modifier ce qui s’y trouve si nécessaire, cette modification s’accomplissant alors en toute connaissance de cause. Il va de soi qu’il ne s’agit pas de prôner un rigorisme qui n’est pas de mise dans un domaine aussi compliqué que celui qui cherche à cerner les phénomènes psychiques avec l’unique « outil » approprié à cela, l’appareil psychique de l’analyste. Le but auquel la théorie psychanalytique peut légitimement prétendre parvenir se laisse le mieux résumer par un oxymore : l’approximation exacte. L’expérience révèle que, souvent, ce but n’est atteint qu’en passant par une série de formulations beaucoup trop approximatives. Malgré cela, je ne peux dissimuler un agacement certain face à l’excédent d’embarras que de nombreux psychanalystes post-freudiens ont pu causer aux analystes des générations suivantes par l’héritage théorique qu’ils leur ont laissé et qui fait fi de l’exigence susmentionnée. Dans ces circonstances, il faut regretter que seuls peu d’analystes aient reconnu à un niveau profond la valeur centrale et référentielle de l’œuvre de Freud et aient fait preuve de la volonté de s’y soumettre dans leurs travaux, au-delà des vénérations de surface exprimées à l’endroit de l’inventeur de la psychanalyse.
3. Les indications à la cure analytique de l’enfant
Poser une indication d’analyse chez un enfant est une démarche bien plus complexe que chez un adulte, déjà parce qu’elle n’est pas à même d’exclure les parents. De nombreux facteurs doivent être considérés et soupesés avec soin au cours d’une période d’investigation. Celle-ci est généralement plus longue que les entretiens d’évaluation qui précèdent la cure analytique de l’adulte et elle ne doit pas être confondue avec la phase préparatoire à l’analyse d’enfants estimée nécessaire pendant un certain temps par Anna Freud.
Il n’est pas superflu de rappeler les points qui font toute la difficulté et la spécificité de l’indication à l’analyse d’enfants. Insistons d’entrée sur le fait que l’environnement parental ou ce qui en tient lieu a ici une place décisive qui a en principe perdu de son importance chez l’adulte et qu’il exige d’être exploré avec attention. Car l’analyse d’enfants ne peut pas se dérouler favorablement et est donc contreindiquée si l’environnement parental ou autre ne répond pas à des conditions bien précises.
Il arrive rarement qu’un enfant demande à ses parents de l’amener chez quelqu’un qui l’aide à se débarrasser de ce qu’il perçoit comme étant un malaise ou des troubles dont il a conscience et vis-à-vis desquels il éprouve une souffrance. Le plus habituellement, ce sont les parents qui consultent pour des difficultés ou des symptômes que l’enfant ne reconnaît pas obligatoirement comme tels. Déjà là, le degré d’implication des parents dans leur demande varie énormément d’une situation à une autre et cette variation est si vaste qu’il s’avère impossible d’en relater tous les cas de figure. On est obligé de s’en tenir à ceux qui sont les plus extrêmes en laissant de côté tous les intermédiaires possibles. À une extrémité, ce degré d’implication est le plus élevé lorsque les parents consultent spontanément et qu’ils sont inquiets pour leur enfant ; encore que, même s’ils viennent de leur plein gré en consultation, ils peuvent, derrière leur inquiétude, se montrer peu convaincus des difficultés de leur enfant et veulent obtenir, envers et contre tout, un avis qui les rassure et qui confirme l’absence de troubles ou la bénignité de ceux-ci. À l’autre extrémité, leur degré d’implication est souvent très faible, voire nul, quand ils consultent sous la pression d’intervenants extérieurs au noyau familial, par exemple de proches connaissances, du pédiatre ou d’un autre médecin, des enseignants, des assistants sociaux, etc., et qu’ils banalisent ou dénient l’existence des problèmes rencontrés par l’enfant. Que ce soit dans l’un ou l’autre de ces deux cas de figure et quel que soit le degré de souffrance de l’enfant, ce dernier n’est la plupart du temps pas partie prenante de la demande de consultation des parents ; qu’il s’y soumette ou s’y oppose, il n’attend rien du spécialiste consulté ; d’ailleurs, à de rares exceptions près, il n’est pas en mesure d’attendre quoi que ce soit de ce dernier.
Pour poser le plus correctement possible une indication à une cure analytique de l’enfant, il faut prendre en compte et explorer divers registres dont les principaux sont, à mon avis, les suivants :
1) le registre des symptômes, des inhibitions et des angoisses cliniques ;
2) le registre de l’organisation psychopathologique globale ;
3) le registre de la capacité d’entrer en relation ;
4) le registre de l’âge ;
5) le registre de l’environnement.
Je vais parcourir ces cinq registres en désignant très schématiquement pour chacun d’eux les critères ou plutôt les indices qui sont favorables à l’indication à une cure analytique et, le cas échéant, ceux qui ne le sont pas.
1) Une gêne ou une souffrance est exprimée par l’enfant devant ses symptômes, ses inhibitions et ses angoisses manifestes. Ces derniers sont, comme on dit, non syntones au moi. Toutefois, le fait qu’ils soient syntones au moi ne constitue pas un critère absolu de contre-indication à l’analyse de l’enfant, déjà parce qu’une souffrance peut exister et être perçue chez lui derrière cet aspect syntonique.
2) Les névroses de l’enfance, qu’elles soient poly-symptomatiques, hypo-symptomatiques ou a-symptomatiques entrent dans les indications classiques. Mais, depuis longtemps, le champ de l’indication a été élargi à un bon nombre d’organisations non névrotiques de l’enfance telles que les paranévroses, les parapsychoses, les dysharmonies évolutives, les dépressions, les dysthymies graves et certaines psychoses précoces (autistiques, symbiotiques ou autres) ou tardives (marquées au premier plan par d’amples variations de l’humeur). Il est nécessaire de relever qu’avec ces organisations non névrotiques, l’indication à la cure analytique est souvent subordonnée à la possibilité d’intégrer l’enfant dans une institution spécialisée (centre thérapeutique de jour ou internats thérapeutiques). Car, sans cela, la conduite et la réussite de la cure s’avèrent trop compromises ou la cure à elle seule est impuissante à modifier l’organisation pathologique, même menée par un analyste habile et expérimenté, comme nous l’a appris l’expérience.
Contrairement à ce que la référence à la démarche médicale peut faire supposer, les indices de ces deux premiers registres sont moins déterminants pour l’indication que les trois qui vont suivre.
3) Un indice éminemment favorable est l’aptitude de l’enfant à créer quelque chose se détachant du motif de consultation dans l’espace qui se situe entre lui et l’analyste. Plus précisément, il s’agit de sa capacité de trouver un aménagement à ses motions pulsionnelles et à son angoisse, lesquelles sont activées par le fait d’être seul dans un bureau face à un inconnu qui est en l’occurrence l’analyste. Cela équivaut à ce que l’enfant soit en mesure de réduire les tensions générées par cette situation en les élaborant et les canalisant dans des productions ludiques (jeux, dessins, actions ayant valeur de dramatisation) qui entrent plus ou moins dans la possibilité de former des compromis entre les pulsions et les défenses dirigées contre elles. Un indice supplémentaire attestant du profit que l’enfant est à même de tirer de la cure est obtenu quand il se révèle d’emblée apte à faire figurer, d’une façon manifeste ou camouflée, l’analyste dans ses productions ludiques, à lui attribuer une place qui fait de lui un objet de transfert. Cette faculté de transférer est colorée dans la production ludique soit par un transfert manifestement ambivalent, soit par un transfert qui accentue momentanément son versant positif (amour) ou son versant négatif (haine). Elle est de bonne augure quant à la possibilité que se développe dans la cure une organisation transférentielle du type de la névrose de transfert, du type de la dépression de transfert ou autre. Si elle n’y correspond pas encore, elle en est le prélude et tend déjà à confirmer que Mélanie Klein avait raison sur ce point dans son débat avec Anna Freud. L’impossibilité de recourir à des productions ludiques, qu’elle soit de l’ordre de l’inhibition ou du refus catégorique, constitue une contre-indication à la cure, dans un premier temps en tout cas, sans parler de l’éventualité où l’enfant se désorganise massivement durant les entretiens où il est seul avec l’analyste.
4) L’âge de l’enfant le plus propice se situe grosso modo entre trois et huit ans. Au-delà de huit ans, la cure analytique reste possible bien qu’on soit généralement enclin à lui préférer le psychodrame analytique (se déroulant avec deux thérapeutes : une femme et un homme) pour des raisons diverses qu’il serait trop long d’expliquer ici d’autant plus qu’elles sortent du cadre que se fixe le présent ouvrage.
5) Le résultat de l’investigation de l’environnement humain dans lequel vit l’enfant est assez habituellement ce qui engendre le plus de perplexité chez l’analyste. En effet, celui-ci y détecte souvent un mélange d’indices favorables et défavorables à l’indication de la cure de l’enfant et cette situation ne rend pas aisée la décision de proposer ladite cure ou d’y renoncer. Dans ces circonstances, le mieux est certainement d’attendre et de voir si l’on parvient à obtenir la modification de certains indices défavorables. L’énumération des indices favorables et défavorables est indispensable pour pouvoir prendre la mesure de ce qui est en jeu et des difficultés qui se présentent.
5.1. Parmi les indices favorables, on relèvera chez les parents (ou chez les personnes qui en tiennent lieu) :
5.1.1. L’aptitude à attribuer d’emblée ou à admettre finalement une origine psychique aux troubles de l’enfant.
5.1.2. L’inclination à investir positivement l’analyste, à effectuer un transfert positif sur lui, malgré l’ambivalence de fond, persistante et irréductible, qui est éprouvée à son égard.
5.1.3. La possibilité de se mettre en question, de s’interroger sur leur rôle dans l’organisation de la pathologie de leur enfant, d’une part sans que la blessure narcissique que celle-ci leur occasionne y fasse obstacle et d’autre part sans en être empêché ou en y étant poussé par la culpabilité ressentie vis-à-vis de cette pathologie et par le sentiment d’avoir échoué dans leur fonction parentale et éducative. Cela permet de signaler en passant que cette culpabilité et ce sentiment d’échec sont susceptibles d’avoir des effets différents au sein du psychisme des parents en fonction du mode d’organisation global de celui-ci.
5.1.4. L’acceptation de conduire régulièrement l’enfant à ses séances et de suivre des entretiens avec l’analyste durant toute la durée de la cure.
5.1.5. La faculté de supporter que la cure dure éventuellement plusieurs années et que cette durée soit imprévisible.
5.1.6. La capacité de procurer un environnement cohérent, stable, cadrant et soutenant à l’enfant.
Notons que, si cette dernière condition n’est pas remplie et que la cure semble indiquée du côté de l’enfant, on commencera par essayer de restructurer cet environnement avant de mettre la cure en route ; il importera par exemple d’obtenir une réorganisation des conditions de garde journalière d’un enfant qui est manifestement trop livré à lui-même, un placement de celui-ci dans une famille d’accueil ou chez les grands-parents, voire dans une institution ; ou encore il sera nécessaire d’intégrer l’enfant dans un établissement scolaire plus adapté ou de le changer de classe. Il n’est pas rare qu’on doive renoncer à entreprendre une cure si on n’arrive pas à ce que ces changements soient mis en place. Une cure a peu de chance d’aboutir à des transformations intrapsychiques décisives si l’environnement dans lequel vit l’enfant est défaillant ou chaotique.
5.2. Les principaux indices défavorables du côté des parents sont les suivants :
5.2.1. L’attente d’une résolution rapide ou magique des troubles de l’enfant.
5.2.2. La fixation à une demande de conseils qui sont censés régler les problèmes et que les parents s’emploient d’ailleurs à faire échouer la plupart du temps quand ils leur sont donnés.
5.2.3. Le bouleversement des repères spatiaux : déménagements fréquents, prévision de déménager ou de faire entrer l’enfant dans un établissement scolaire éloigné du cabinet de l’analyste.
5.2.4. Le projet d’engager l’enfant dans de multiples activités (sport, théâtre, autres traitements de tous ordres, etc.) qui sont supposées faire disparaître ses troubles et qui entrent malencontreusement en concurrence avec la cure, un tel projet étant dirigé contre cette dernière et révélant la méfiance des parents envers elle.
5.2.5. La prévalence immuable d’un investissement négatif dirigé sur l’analyste, la constante domination d’un transfert négatif sur lui.
5.2.6. Le refus de se mettre en cause, d’aborder la question de leur rôle dans l’organisation de la pathologie de leur enfant, notamment en raison de leur incapacité de supporter la culpabilité que cette pathologie suscite en eux et le sentiment d’échec dans leur fonction parentale et éducative.
5.2.7. Une mésentente grave et chronique entre les parents (vivant ensemble ou séparés l’un de l’autre), que celle-ci se répercute immédiatement sur le projet de traiter l’enfant ou qu’elle comporte un grand risque de se focaliser ultérieurement sur la cure ; l’un des parents est en faveur de cette dernière, l’autre opposé à elle ;
ce foncier désaccord vient inexorablement empêcher ou perturber l’investissement positif que l’enfant peut accorder à son traitement ; il conflictualise de façon ou trancière cet investissement et l’enfant se retrouve dans une impasse : s’il opte pour la cure, il obéit et plaît à l’un de ses parents et désobéit et déplaît à l’autre ; s’il choisit de la refuser, c’est l’inverse ; inutile de dire que ces conditions sont un obstacle irrémédiable à l’engagement d’une cure et que, si celle-ci a déjà commencé, elles donnent lieu immanquablement à son arrêt prématuré.
5.2.8. Une pathologie intra-familiale sévère dans laquelle l’enfant est englué, qui rend la cure de celui-ci impossible et qui nécessite de recourir en premier lieu à une intervention centrée sur le fonctionnement familial.
5.2.9. La nature chaotique ou défaillante de l’environnement humain dans lequel l’enfant évolue, comme il en a déjà été question plus haut.
Ces considérations pratiques peuvent paraître triviales ou aller de soi. Pourtant, elles méritent d’être mentionnées, car l’expérience m’a prouvé qu’elles sont trop fréquemment négligées dans les institutions (notamment les services publics de psychiatrie de l’enfant) qui sont chargées du début de la formation à la psychanalyse des enfants et où, en plus, sont prescrits des traitements analytiques à raison d’une séance hebdomadaire en toute bonne conscience ! L’absence de prise en compte des indices défavorables indiqués au point 5.2 débouche inéluctablement sur l’arrêt ou l’échec de la cure.
Dans la majorité des cas, il est plus facile de faire la conquête de l’enfant et de l’apprivoiser que d’acquérir la collaboration des parents. Il n’existe pas d’autre solution que celle de composer avec la nature aléatoire de cette collaboration qui peut changer du tout au tout en cours de traitement en dépit des bonnes résolutions de départ. Mais, ce n’est pas une raison pour ne pas essayer de se prémunir contre les entraves à la poursuite de la cure orchestrées par les parents. Devant elles, l’enfant est impuissant, il en paie le prix fort et elles causent chez l’analyste déception et frustration. Une manière de tenter d’éviter ces entraves est de maintenir un contact périodique avec les parents durant la cure de l’enfant.

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