Réflexions sur le développement durable en Afrique
323 pages
Français

Réflexions sur le développement durable en Afrique

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323 pages
Français

Description

Les pays africains sont confrontés aux défis des Objectifs du développement durable (ODD). L'accès aux services sociaux de base et le partage équitable des ressources naturelles sont des enjeux majeurs qui soulèvent des réflexions dans le monde de la recherche en tant que partenaire au développement. Cet ouvrage collectif au caractère pluridisciplinaire et multidimensionnel aborde les questions de développement entre défis, enjeux et perspectives.

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Informations

Publié par
Date de parution 24 août 2020
Nombre de lectures 1
EAN13 9782140156045
Langue Français
Poids de l'ouvrage 5 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Les pays africains sont confrontés aux défs des Sous la direction de
Objectifs du développement durable (ODD). L’accès
Valérie ROUAMBA-OUÉDRAOGO, aux services sociaux de base et le partage équitable des
ressources naturelles sont des enjeux majeurs qui soulèvent Seindira MAGNINI, Tionyélé FAYAMA
des réfexions dans le monde de la recherche en tant que
partenaire au développement.
Cet ouvrage collectif au caractère pluridisciplinaire et
multidimensionnel aborde les questions de développement
entre défs, enjeux et perspectives à travers un mélange Réflexions sur le développement coordonné par trois auteurs burkinabè sous la houlette du
Laboratoire de recherche en « Genre et Développement »
de l’Université Joseph Ki-Zerbo de Ouagadougou. durable en Afrique
La substance de ces réfexions qui fonde la nécessité de
faire progresser la recherche scientifque est donnée à lire dans Sous l’angle des lettres et des sciences humaines et sociales
le contenu des diférents articles proposés dans cet ouvrage.
OUEDRAOGO Bowendsom Claudine Valérie
épouse ROUAMBA est maître de conférences
en sociologie à l’Université Joseph Ki-Zerbo
de Ouagadougou/Burkina Faso. Ses centres
d’intérêt portent sur les questions éducatives,
la problématique genre et développement et la
gestion des confits.
MAGNINI Seindira est enseignant-chercheur
au département de sociologie de l’Université
Joseph Ki-Zerbo. Ses domaines de recherche
couvrent les initiatives locales et dispositifs de
changements sociaux ainsi que les processus de
réinstallation involontaire et de restauration des
moyens d’existence en Afrique.
FAYAMA Tionyélé est docteur en sociologie et
chargé de recherche (CAMES) à l’Institut de
l’environnement et de recherches agricoles au
Centre national de la recherche scientifque et
technologique. Ses centres d’intérêt portent sur
les questions agricoles, la gestion des ressources
naturelles et les systèmes de production, les politiques
publiques, société, genre et développement.
ISBN : 978-2-343-20813-8
31 €
Réflexions sur le développement durable en Afrique
Sous l’angle des lettres et des sciences humaines et sociales
Réflexions sur le développement Valérie ROUAMBA-OUÉDRAOGO,
Seindira MAGNINI, Tionyélé FAYAMA (dir.)
durable en Afrique











































© L’Harmattan, 2020

5-7, rue de l’École-Polytechnique, 75005 Paris
www.harmattan.fr

ISBN : 978-2-343-20813-8
EAN : 9782343208138


2








Réflexions
sur le développement durable
en Afrique
Sous la direction de
Valérie Rouamba-Ouédraogo,
Seindira Magnini, Tionyélé Fayama



Réflexions
sur le développement durable
en Afrique


Sous l’angle des lettres
et des sciences humaines et sociales

























Comité éditorial
ROUAMBA-OUEDRAOGO Valérie, Maître de Conférences de sociologie, Université Joseph
KiZerbo, Burkina Faso
MAGNINI Seindira, Maître-assistant de Sociologie, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
FAYAMA Tionyélé, Chargé de recherche de Sociologie, INERA/CNRST, Burkina Faso

Comité scientifique
BADINI/KINDA Fatoumata, Professeure titulaire de Sociologie, Université Joseph Ki-Zerbo,
Burkina Faso
DIPAMA Jean-Marie, Professeur titulaire de Géographie, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina
Faso
KONE Cyril, Professeur titulaire de Philosophie, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
KONE Issiaka, Professeur titulaire de Sociologie, Université de Bouaké, Côte d’Ivoire
MAIGA Alkassoum, Professeur titulaire de Sociologie Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
KABORE Bernard, Maître de Conférences en Lettres, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
KOTE Lassina, Maître de Conférences en Histoire et Archéologie, Université Joseph Ki-Zerbo,
Burkina Faso
ONIBON DOBOGAN Yvette, Maitre de Conférences de Sociologie, Université de Parakou, Bénin
PALE Augustin, Maître de Conférences de Sociologie, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
TOE Patrice, Maitre de Conférences de Sociologie, Université Nazi Boni, Burkina Faso
YOUGBARE Sébastien, Maître de Conférences de Psychologie, Université Joseph Ki-Zerbo,
Burkina Faso
KIBORA O. Ludovic, Maitre de recherche en Anthropologie, INSS/CNRST, Burkina Faso
SANGARE Ali, Maitre de recherche de Sociologie, INSS/CNRST, Burkina Faso
ZERBO Roger, Maitre de recherche en Anthropologie, INSS/CNRST, Burkina Faso
HINNOU Patrick, Maitre-assistant de Sociologie, Université d’Abomey Calavi, Bénin
KOUIN Jaures Barnabé, Maitre-assistant de Sociologie, Université d’Abomey Calavi, Bénin
MONTCHO Bruno, Maitre-assistant de Sociologie, Université d’Abomey Calavi, Bénin
SORE Zakaria, Maitre-assistant de Sociologie, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
TOGBE CODJO Thimoté, Maitre-assistant de Sociologie et d’Anthropologie, Université
d’Abomey Calavi, Bénin
Abbé KI Jean Paulin, Assistant de Sociologie, Université Catholique de l’Afrique de l’Ouest/UUB,
Burkina Faso
AKAKPO-AHIANYO Digo E. K. D Jean-Paul, URD, Université de Lomé, Togo
KABORE Amado, Attaché de recherche, INSS/CNRST, Burkina Faso
MOYENGA Marie Paul, Assistant de Sociologie, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
OUEDRAOGO P. Salfo, Assistant de Sociologie, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
ZONGO Bouraiman, Assistant de Sociologie, Université Joseph Ki-Zerbo, Burkina Faso
6 PRÉSENTATION DES AUTEURS
AMON Apo Rosine est docteur en sociologie de la santé et du
vieillissement à l’Université Félix Houphouët Boigny-Abidjan-Côte
d’Ivoire, membre du Groupe de Recherches en Socio-Anthropologie
Appliquées à la Santé et au Vieillissement (GRESA), membre du
Laboratoire d’Etudes et de Recherches Interdisciplinaires en Sciences
Sociales et Humaines (LERISSH), membre de la Société Nationale
Ivoirienne de Gériatrie et de Gérontologie (SNIGG), membre de
l’Association Obésité et Diabète en Côte d’Ivoire (AODCI), membre
du Réseau des Jeunes Chercheurs en Santé et Société (RJCSS).
BACYE Yisso Fidèle est doctorant en sociologie/anthropologie à
l’Université Joseph Ki-Zerbo. Ses travaux de recherche portent sur le
genre et l’émancipation de la femme, la participation de la femme à la
gestion des ressources du ménage.
BADINI/KINDA Fatoumata est Professeure Titulaire en
sociologie/anthropologie à l’Université Joseph Ki-Zerbo. Auteure de
plusieurs publications, ses travaux de recherche portent sur le genre,
les rapports sociaux de sexe, la sociologie urbaine et les questions de
ville.
BANGA Marie-France Larissa est docteur en sociologie à l’Université
Félix Houphouët-Boigny d’Abidjan, Côte d’Ivoire. Ses domaines de
recherches portent sur la Sociologie des maladies chroniques, genre et
santé de la reproduction. Chercheure, membre du Groupe de
Recherches en Socio-Anthropologie Appliquées à la Santé et au
Vieillissement (GRESA), du Laboratoire d’Etudes et de Recherches
Interdisciplinaires en Sciences Sociales et Humaines (LERISSH),
Réseau des Jeunes Chercheurs en Santé et Société (RJCSS) et de la
Cellule de Recherche en Santé de la Reproduction de la Côte d’Ivoire
(CRESAR-CI). Secrétaire du GRESA. Évaluatrice, Kasa Bya Kasa
(Revue Ivoirienne d’Anthropologie et de Sociologie).
7 BARRY Nourou est doctorant en fin de thèse en Socio-anthropologie
à l’Université Nazi BONI de Bobo-Dioulasso. Sa thèse a été financée
par un des projets de l’Institut de Recherche en Sciences de la Santé,
Direction Régionale de l’Ouest (IRSS/DRO). Ses travaux portent sur
les recherches en santé, les questions de contrôle des maladies à
transmission vectorielles, les logiques participatives, et les
biotechnologies.
BATIONO Didier est Conseiller d’orientation scolaire et
professionnelle à la Direction régionale des Enseignements
postprimaire et secondaire des Hauts-Bassins (Bobo-Dioulasso). Il est par
ailleurs titulaire d’une Maîtrise en Sociologie de l’Université Joseph
Ki-Zerbo et d’un diplôme de Conseiller d’Orientation Scolaire et
Professionnelle de l’Université Norbert Zongo.
BIZO Betou est titulaire d’un Master recherche en Sociologie du
changement social, option Sociologie de développement obtenu à
l’Université de Zinder. Il a participé à plusieurs colloques et Séminaire
dont le plus récent tenu à l’Université d’Abomey Calavi du Bénin.
Doctorant à l’Université Joseph Ki-Zerbo et affilé au Laboratoire,
Sociétés, Mobilités et Environnement (LASME).
DAO Jean est doctorant à l’Université Joseph Ki-Zerbo, Ecole
doctorale lettres, sciences humaines et communication
(ED/LESHCO). Il est enseignant à l’Université Joseph Ki-Zerbo et
affilié au Laboratoire de littérature et civilisation anglophones (LCA).
FAYAMA Tionyélé est Chercheur à l’Institut de l’Environnement et
de Recherches Agricoles (INERA) du Centre National de la
Recherche Scientifique et Technologique (CNRST), Burkina Faso. Il
est sociologue, spécialité socio-anthropologie du développement,
Chargé de recherche (CAMES) et coordinateur adjoint du Dispositif
de Recherche et d’Enseignement en Partenariat/Intensification
écologique et conception des innovations dans les systèmes
agroSylvo-pastoraux de l’Afrique de l’Ouest (ASAP) depuis mai 2019. Ses
centres d’intérêt portent sur les questions agricoles, la gestion des
ressources naturelles et les systèmes de production, les politiques
publiques, société, genre et développement.
KABORE Madeleine épouse KONKOBO, Maître de recherche, Chef
du département des sciences de l’Education à l’Institut des Sciences
des Sociétés/ Centre National de la Recherche Scientifique et
Technologique. Dr KONKOBO a participé en tant qu’actrice directe à
8 plusieurs projets de recherche-développement. Ses recherches
abordent les questions relevant de la Sociologie de l’éduction, du
Genre et Développement et du Changement social.
KESTEMONT Marie-Paule, Professeure titulaire de statistiques à
l’Institut d’analyse du changement dans l’histoire et les sociétés
contemporaines (IACCHOS)/UCLouvain/Belgique. Elle est
coordonnatrice de plusieurs projets de recherche développement
réalisés dans le cadre de la coopération Nord-Sud. Elle travaille dans
le domaine de la Statistique tout en étant très active sur les questions
de Développement durable et d’agroécologie.
MAGNINI Seindira est Enseignant chercheur au Département de
Sociologie de l’Université Joseph Ki-Zerbo. Ses domaines de
recherches couvrent les initiatives locales et dispositifs de
changements sociaux ainsi que les processus de réinstallation
involontaire et de restauration des moyens d’existence en Afrique. Il a
été chef de département puis coordonnateur pédagogique de
l’UFR/Sciences Humaines de 2008 à 2015.
MAIGA Alkassoum est Enseignant-Chercheur au département de
sociologie de l’Université Joseph Ki-Zerbo avec comme champs
d’études l’éducation, l’environnement et la décentralisation. Il est
Professeur Titulaire de Sociologie des Universités CAMES et Ministre
de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de
l’Innovation du Burkina Faso depuis 2017. Il a à son actif plusieurs
articles et ouvrages.
MALIKI Rabo Ali est titulaire d’un Master recherche en Sociologie
du changement social, option Sociologie du développement obtenu à
l’Université de Zinder. Il a participé en septembre 2017 à la deuxième
édition de l’école doctorale itinérante en sciences sociales tenue à
l’Université Gaston Berger de Saint-Louis au Sénégal et en septembre
2019 à la quatrième édition tenue à Tunis. Doctorant à l’Université
Joseph Ki-Zerbo, il est affilé au Laboratoire, Sociétés, Mobilités et
Environnement (LASME). Il a également participé à quatre (4)
colloques internationaux et dispose de 5 articles scientifiques.
NDIAPI FOPA Charly est Enseignant-chercheur en Etudes
Internationales, Paix, Développement et Gestion des Conflits, au
Département de paix et Développement de la Faculté des Sciences
Sociales et des Relations Internationales (F.S.S.R.I.) de l’Institut
Universitaire Protestant de Yaoundé (I.U.P.Y.).
9 OUEDRAOGO Bowendsom Claudine Valérie épouse ROUAMBA
est titulaire d’un doctorat en Sciences de l’éducation de l’Université
Paris 8-Vincennes St Denis et d’un DESS en Sociologie du
développement de l’IEDES-Paris 1 Sorbonne. Elle est actuellement
Maître de Conférences en Sociologie à l’Université Joseph Ki-Zerbo
de Ouagadougou/Burkina Faso. Ses centres d’intérêt portent sur les
questions éducatives, la problématique genre et développement et la
gestion des conflits. Elle a à son actif plusieurs publications sur ces
sujets.
OUEDRAOGO Félix est attaché de recherche en Sciences politiques
et sociales à l’Institut des Sciences des Sociétés /CNRST/Burkina
Faso. Après ses études en Sociologie et en Gestion administration
culturelle à l’Université Joseph Ki-Zerbo, il a obtenu un Master de
spécialisation en développement, environnement et sociétés de
l’Université de Louvain. Il s’intéresse aux questions de
développement rural, de genre et d’agroécologie.
OUEDRAOGO Mangawindin Guy Romuald est
EnseignantChercheur à l’Université Norbert Zongo (Koudougou- Burkina Faso).
Sociologue spécialiste des questions éducatives, il est titulaire d’un
Doctorat en Sciences de l’Education. Ses recherches s’orientent sur
l’analyse des politiques éducatives, l’évaluation de la gouvernance des
systèmes éducatifs, et l’évaluation des apprentissages. A ce titre, il a
contribué dans plusieurs recherches nationales et internationales sur la
qualité de l’éducation (PASEC, ELAN, Plan Burkina,
IIPE/UNESCO).
OUEDRAOGO Payaïssédé Salfo est docteur en Sociologie, affilié au
Laboratoire Société, Mobilité et Environnement (LASME), Université
Joseph Ki-Zerbo. Ses domaines de recherche portent sur : Fiscalité,
pratiques économiques, culture, institutions et pratiques politiques.
PARE TOE Léa est Chargée de recherche en Socio-anthropologie à
l’Institut de Recherche en Sciences de la Santé (IRSS) du Centre
National de la Recherche Scientifique et Technologique (CNRST) à
Bobo-Dioulasso. Ses travaux de recherche portent sur les maladies à
transmission vectorielle, l’engagement du public dans les recherches
scientifiques, les problématiques autour des technologies innovantes et
des biotechnologies.
POUYA/ZONGO K. Marie Madeleine est sociologue spécialiste en
genre et changement social. Avec plusieurs années d’expérience
10 professionnelle dans les ONG internationales, elle a occupé des postes
de responsabilité en lien avec l’autonomisation des femmes, le
renforcement des capacités des Organisations à base communautaire
et des familles, la gestion des partenariats institutionnels, la
mobilisation et la gestion de fonds (Fonds Commun genre des PTF).
Etudiante en master professionnel de Sociologie des Pratiques de
Développement Durable (SPDD) à l’université Joseph Ki-Zerbo, elle
occupe actuellement le poste de spécialiste genre à l’ONG Diakonia.
SANGARE Ali est Chercheur à l’Institut des Sciences des Sociétés
(INSS) / Centre National de la Recherche Scientifique et
Technologique, Ouagadougou, Burkina Faso. Il est Maître de
recherche/CAMES Spécialité sociologie urbaine. Il est membre du
Laboratoire de recherche en « Genre et Développement ».
SIGUE Moubassiré est docteur en sociologie/anthropologie à
l’Université Joseph Ki-Zerbo. Ses travaux de recherche portent sur la
sociologie urbaine, les questions de ville et de la ville durable.
SORO Siényélédjama Françoise est spécialiste en Sociologie de la
santé de l’Université Félix Houphouët Boigny (FHB) Abidjan (Côte
d’Ivoire) / UFR Sciences de l’Homme et de la Société. Elle est
membre du Groupe de Recherches en Socio-Anthropologie
Appliquées à la Santé et au Vieillissement (GRESA) et du Laboratoire
d’Etudes et de Recherches Interdisciplinaires en Sciences Sociales
(LERISS).
SOW Jacqueline est titulaire d’un master II en Gestion Intégrée des
Ressources Naturelles (GIRN), option Sociologie et Economie Rurale
(SER), Spécialité Anthropologie et Gestion des Ressources Naturelles
(AGRN) à l’Institut du développement rural (IDR)/Université Nazi
BONI de Bobo-Dioulasso (UNB). Ses recherches portent sur le genre
et l’exploitation des ressources naturelles, les stratégies et rôles genres
dans les ménages pécheurs, la participation des femmes dans la
conservation des produits halieutiques. Elle est actuellement
doctorante en Socio-anthropologie à l’Université Nazi Boni de
BoboDioulasso. Ses travaux de recherche se focalisent sur l’exploitation
artisanale de l’or, les stratégies et enjeux des acteurs autour de
l’exploitation aurifère artisanale.
TENGUERI Yacouba est docteur en sociologie de l’Université Joseph
Ki-Zerbo et actuellement attaché en étude et analyse/sociologie au
Ministère en charge de l’eau et de l’assainissement du Burkina Faso.
11 Ses domaines de recherche portent sur la problématique « Genre et
développement »
TOE Patrice est Maître de Conférences en Socio-anthropologie à
l’Institut du développement rural (IDR)/Université Nazi Boni de
Bobo-Dioulasso (UNB). Directeur du Laboratoire d’études rurales sur
l’environnement et le développement économique et social
(LERE/DES), il dirige l’axe de recherche « Patrimoines, sociétés et
développement ». Ses derniers travaux portent sur les problématiques
de gestion durable des ressources naturelles et de projets de recherche
en santé, comme lieu d’observation de l’anthropologue.
TOGBE Codjo Timothée est titulaire d’un Master en Etudes de
développement de l’Institut des Hautes Etudes Internationales et de
Développement (IHEID/Genève) et d’un Doctorat Unique de
l’Université d’Abomey-Calavi (UAC/Bénin) en
sociologieanthropologie, option sociologie du développement. Il est
Enseignantchercheur et Maître-assistant/CAMES dans la spécialité
sociologieanthropologie des ressources naturelles.
ZERBO Marcel est Doctorant en sociologie à l’Université Joseph
KiZerbo, membre du Laboratoire de recherche en « Genre et
Développement » affilié à l’Ecole doctorale Lettres sciences humaines
et communication (ED/LESHCO). Il est actuellement Conseiller
d’orientation et ses recherches portent essentiellement sur la qualité de
l’enseignement, le rapport au savoir des élèves et la gouvernance
scolaire.
ZOUGOURI Sita est Docteur et spécialiste en Anthropologie. Elle est
Maître Assistante et enseignante-chercheur au Département de
Sociologie à l’Université Joseph Ki-Zerbo. Ses domaines
d’intervention sont le genre, la gestion des ressources naturelles, le
changement climatique et la décentralisation.
12 INTRODUCTION GÉNÉRALE
Valérie ROUAMBA-OUEDRAOGO,
Seindira MAGNINI,
Tionyélé FAYAMA
Le Laboratoire Genre et Développement de l’Université Joseph
KiZerbo est l’initiateur de cet ouvrage collectif dont le thème est
« Réflexions sur le développement durable en Afrique vue sous
l’angle des Lettres, Sciences Humaines et Sociales ». Cet ouvrage
propose d’analyser la problématique du développement sous le prisme
des Lettres et des Sciences Humaines et Sociales à travers la plume de
chercheurs juniors et seniors provenant de plusieurs pays d’Afrique. A
travers des thématiques émergeantes dont les liens avec le
développement ne sont pas toujours bien perçus au premier abord par
les acteurs du développement et les pouvoirs publics, les auteurs ont
construit leurs réflexions autour de deux axes.
Le premier axe intitulé « Genre, éducation, santé et développement
en Afrique » comporte six (6) contributions qui rendent compte de
l’évolution des questions de développement en lien avec le genre, les
questions d’éducation et de santé et la participation des femmes dans
les sphères de décision.
Tous les pays d’Afrique subsaharienne sont confrontés à des défis
de scolarisation soutenus par le lien largement établi entre éducation et
développement. L’objectif 4 des Objectifs de Développement durable
(ODD) pose le principe de l’accès à tous à une éducation de qualité
comme un des fondements du développement durable. Malgré les
efforts déployés, nombreux sont les pays dont les systèmes éducatifs
n’offrent pas des garanties de qualité et d’égalité. Les articles sur les
questions éducatives de l’axe 1 en rattachant la qualité des résultats à
celle des intrants et des processus du système éducatif mettent à nu ses
insuffisances et son incapacité à produire des ressources adaptées aux
exigences du développement.
13 La qualité de l’enseignement apparait dans ces réflexions comme
l’épicentre de la culture de la performance entretenue par les
établissements scolaires. Ces réflexions établissent en effet une
relation entre la qualité, les pratiques enseignantes et les performances
de la gouvernance scolaire. En traitant de la question des
performances scolaires en lien avec le genre, les articles interrogent
d’une part les disparités entre filles et garçons et utilisent d’autre part
une approche centrée sur l’équité pour comprendre ces disparités. La
pertinence de ces options stratégiques réside dans le fait qu’elles
restituent, au-delà de la question du genre, les inter relations entre les
individus et le système éducatif et les interactions entre les acteurs
participant à la construction de la réussite scolaire des filles et des
garçons, réussite scolaire parfois mise à mal par une difficulté à gérer
des problèmes spécifiques ou biologiques telles les menstrues chez la
jeune fille scolarisée.
L’approche de la thématique sanitaire dans cet axe se fait par le
biais du genre en traitant des perceptions des populations en matière
de santé en général et la gestion de la maladie chronique chez la
femme en particulier. L’approche permet une analyse en termes de
genre en faisant ressortir l’importance d’une estimation de la
contribution des femmes aux soins des personnes et leur rôle dans
l’entretien et la reproduction du groupe social.
Les recherches menées dans l’axe 2 s’inscrivent dans l’ODD2
« éliminer la faim, assurer la sécurité alimentaire, améliorer la
nutrition et promouvoir une agriculture durable ». Elles rendent
compte du développement durable en général et des usages des
ressources naturelles en particulier. De façon générale, les approches
ici recommandent d’aborder les questions de développement sous le
prisme évolutionniste, ce qui suppose de prendre en considération les
modèles et politiques de production d’un cycle économique
respectueux des normes écologiques qui prédisposent au
Développement Durable. Ainsi énoncé, le développement durable est
tour à tour analysé sous les auspices de l’innovation, de
l’environnement, de la sécurité alimentaire et de la gestion foncière. Il
est conçu en effet comme une approche holistique de l’amélioration
des conditions de vie des populations et des communautés. En ce qui
concerne la question des innovations, les recherches ont relevé le fait
que celle-ci n’étant pas nouvelle, la préoccupation est donc de savoir
comment elles ont participé à la construction des discours sur le
développement.
14 Sur le plan environnemental, les recherches ont relevé
l’aggravation de la situation de dégradation des ressources naturelles
qui pose le problème de la responsabilité de la communauté des
vivants. D’où les notions émergeantes de gestion et de protection de
l’environnement et la prise de conscience qu’elles imposent. Ces
recherches sur l’environnement s’inscrivent en droite ligne de celles
portant sur la gestion foncière, traitée comme un consensus social
relativement précaire qui résulte de la prise de conscience que les
ressources naturelles nécessitent d’être aménagées et gérées pour les
générations présentes et futures.
La question qui est alors traitée à ce niveau est celle du mode de
gestion des ressources naturelles en général et de la terre en
particulier. L’étude sur le tribunal de conciliation en matière de
gestion des terres au Bénin en est l’illustration. Elle conduit à la
conclusion que les structures locales de gestion foncière souffrent de
l’insuffisance d’autorité du fait de la fragilité du consensus social qui
prévaut dans la compétition pour l’accès aux ressources.
La sécurité alimentaire est une thématique prise en compte par les
travaux à travers l’analyse de la contribution des femmes aux
différents piliers de transformations des ressources naturelles et à
l’amélioration de la qualité nutritionnelle des ménages. Ces piliers de
production et de transformation sont traversés par des rapports de
pouvoir dont les manifestions trouvent leur terrain d’observation dans
l’étude des modes d’accès à la terre.
15
AXE 1 :

GENRE, ÉDUCATION,
SANTÉ ET DÉVELOPPEMENT EN AFRIQUE
17 Analyse de la qualité de l’enseignement
dans trois établissements post-primaires et secondaires
à Ouagadougou (Burkina Faso)
Marcel ZERBO
Résumé : Lorsqu’il est question de la qualité de l’enseignement au Burkina
Faso, on fait généralement référence aux intrants mobilisés par les établissements
scolaires. Très rarement leurs processus de fonctionnement sont pris en compte.
L’objectif de cet article est d’analyser le lien entre les processus de
fonctionnement des établissements post-primaires et secondaires et la qualité de
leurs enseignements. L’hypothèse formulée en ce sens est que les processus de
fonctionnement des établissements post-primaires et secondaires influent sur la
qualité de leurs enseignements.
L’article exploite les données d’une enquête qualitative, menée à partir
d’entretiens semi-directifs auprès des élèves, des enseignants et des personnels de
direction de trois établissements scolaires à Ouagadougou. Les résultats de la
recherche révèlent que les pratiques enseignantes et de direction ainsi que le
climat de ces établissements scolaires contribuent à améliorer le processus
d’enseignement et par effet d’entrainement la qualité de l’enseignement.
Mots clés : Processus de fonctionnement, qualité de l’enseignement, Pratiques
enseignantes, Pratiques de direction, Climat de l’école
Introduction
Partout dans le monde, les écoles et les universités se distinguent
par la qualité de leur enseignement et les opportunités d’apprentissage
qu’elles offrent à leurs apprenants. C’est ainsi que l’université de
Shanghaï en Chine classe chaque année depuis 2003, les meilleures
universités dans le monde sur des critères mesurant la qualité de leurs
enseignements. Même si ces critères ne font pas l’unanimité, ce
classement connait aujourd’hui une notoriété internationale et a réussi
à forger l’idée selon laquelle la qualité de l’enseignement est meilleure
dans certaines universités que d’autres.
19 De même, dans la ville de Ouagadougou, les débats sur la qualité
de l’enseignement des établissements post-primaires et secondaires
sont d’actualité. Ainsi, certains établissements ont acquis de la
renommée auprès des élèves et de leurs parents à cause de leurs
bonnes performances dans les examens scolaires. A côté du succès de
ces établissements, se trouvent aussi d’autres établissements scolaires
qui se caractérisent par des résultats scolaires le plus souvent
médiocres.
Face à ces différences de résultats entre les écoles, les populations
burkinabè, de plus en plus, font le lien entre la réussite scolaire de
leurs enfants et la qualité de l’enseignement des écoles qu’ils
fréquentent. Quand l’élève échoue à un examen, le plus souvent c’est
l’école qui est fustigée. « On n’enseigne pas bien dans cette école »
tels sont les propos couramment tenus par les parents d’élèves et
parfois par des élèves qui ont connu une année scolaire décevante.
Certains vont jusqu’à abandonner leurs établissements, alors même
qu’ils n’ont pas été exclus, au profit d’autres établissements dont
l’enseignement est jugé de meilleure qualité.
Malgré ces constats sur la qualité de l’enseignement des écoles au
Burkina Faso, certains facteurs déterminants ne sont pas bien abordés.
En effet, lorsqu’il est question de la qualité de l’enseignement dans
notre pays, on fait généralement référence aux intrants mobilisés par
l’école pour produire le résultat scolaire. Très rarement les processus
de fonctionnement des écoles sont pris en compte. L’objectif de cet
article est d’analyser le lien entre les processus de fonctionnement des
établissements scolaires et la qualité de leurs enseignements. Quel lien
peut-on établir entre les processus de fonctionnement des
établissements post-primaires et secondaires et la qualité de leurs
enseignements ? Telle est la question à laquelle nous allons apporter
des éléments de réponses dans le cadre de cet article.
1. Problématique
Le concept de qualité est un concept fourre-tout dans lequel on peut
rassembler tous les autres concepts de mesure du niveau de
l’éducation comme l’efficacité, l’équité, la démocratisation de
l’enseignement, le rendement scolaire et la productivité de l’éducation
(Valléan T., 2004). Toutefois, malgré cette diversité de sens que peut
prendre le concept, il y a un certain nombre d’éléments consensuels
sur lesquels on peut s’accorder pour définir ce qu’est un enseignement
20 de qualité. C’est d’ailleurs ce qu’affirme Corsini M. P. (2014 : 6)
quand il avance qu’« il n’existe pas de définition unique et commune
de ce qu’est « la qualité de l’éducation ». Toutefois, il semble y avoir
un consensus sur une variété d’éléments devant composer la qualité de
l’éducation. »
Ainsi, les dimensions habituellement prises en compte dans la
qualité de l’enseignement sont, entre autre, les ressources et les
conditions optimums d’apprentissage (les infrastructures, les supports
pédagogiques, la qualification des enseignants et les budgets alloués à
l’éducation), la pédagogie et les processus d’apprentissage (la langue
d’apprentissage adéquate et le temps d’apprentissage), les acquis de
l’apprentissage en termes de taux de réussite ou de scores obtenus lors
des tests standardisés par les élèves.
Tout compte fait, les recherches sur la qualité de l’enseignement
peuvent être regroupées en deux paradigmes. Le premier paradigme
aborde la qualité à travers des intrants mis en œuvre par l’école pour
produire le résultat scolaire. Ces intrants sont les ressources
matérielles et financières, les infrastructures scolaires, le matériel
didactique, la dotation en ressources humaines qualifiées (enseignants,
directeurs d’école) et les caractéristiques des élèves notamment leurs
origines sociales. (Jarousse J. P et Mingat A., 1991 ; Toé H. 2010). Le
deuxième paradigme, s’intéresse au processus par lequel les intrants
sont utilisés pour produire le résultat scolaire. Ces études portent sur
des variables de processus de fonctionnement comme la collaboration
et la cohésion professionnelle, le climat de l’école, les pratiques de
direction, les pratiques enseignantes, l’opportunité d’apprentissage, les
attentes de l’école par rapport à la réussite des élèves, les objectifs de
l’établissement, les programmes d’enseignement, la fréquence des
évaluations, etc. (Scheerens J., 1990, 2000)
Lorsqu’il est question des déterminants de la qualité de
l’enseignement au Burkina Faso, les processus de fonctionnement des
écoles ne sont pas pris en compte. Nous nous proposons de les
analyser dans cette étude, en formulant l’hypothèse que ces processus
influent sur la qualité des enseignements dispensés dans les
établissements.
2. Méthodologie
Cet article exploite les données d’une enquête qualitative réalisée
dans trois établissements scolaires, choisis du fait de leur renommée.
21 La collecte des données a été faite à partir des entretiens semi-directifs
auprès des enseignants, des élèves et du personnel de direction. Nous
avons interrogé les enquêtés avec comme critère d’inclusion, la
représentativité des différentes catégories de la population (Bertaux
D., 2003). Au total 22 personnes forment l’échantillon parmi lesquels
10 élèves, 6 enseignants et 6 personnes issues des directions des
établissements scolaires concernés. Les entretiens se sont déroulés
autour de trois thématiques principales à savoir, les pratiques
enseignantes, le climat social de l’école et les pratiques de direction.
Le corpus ainsi obtenu a fait l’objet d’une analyse de contenu
thématique selon la méthode de Miles M. B. et Huberman M. A.
(2003)
Nous avons attribué les lettres A, B et C aux établissements de
l’enquête comme des noms de personnage d’enquête en vue de
garantir l’anonymat des propos des enquêtés. L’établissement scolaire
A est un établissement municipal et comptait 2896 élèves répartis dans
34 classes à la rentrée 2015-2016. Il accueille un public hétérogène
composé d’élèves de milieux populaires, de la classe moyenne et de
milieux aisés. L’établissement scolaire B est un établissement privé
protestant. Il compte au titre de l’année scolaire 2015-2016 34 classes
avec 2308 élèves. C’est un établissement conventionné et son public
est également diversifié comprenant toutes les couches sociales de la
société avec une proportion assez élevé d’élèves de milieux aisés.
L’établissement scolaire C, est un établissement privé catholique qui
comptait au titre de l’année scolaire 2015-2016 835 élèves répartis
dans 17 classes. Il est conventionné et est fréquenté par un public plus
ou moins homogène composé en majorité d’enfants de milieux.
3. Résultats
D’après les résultats de l’enquête, les pratiques enseignantes, les
pratiques de direction et le climat social des établissements scolaires
de l’étude ont un effet positif sur la qualité de leurs enseignements.
3.1. Les pratiques enseignantes des établissements scolaires
La recherche que nous avons menée s’est d’abord attachée à décrire
les pratiques enseignantes dans les établissements scolaires étudiés.
Ces pratiques influencent la qualité de l’enseignement. C’est d’ailleurs
ce qu’affirment Gauthier C. et Dembélé M. (2004) en ces termes :
« Plusieurs décennies de recherche sur l’enseignement permettent
22 d’affirmer aujourd’hui que ce que les enseignants font en classe est
sans conteste le premier des déterminants scolaires de l’apprentissage
et de la réussite des élèves. » (Gauthier C. et Dembélé M., 2004 : 4)
La pratique enseignante est définie comme l’ensemble des actions,
des comportements observables et des interactions de l’enseignant, en
classe ou hors classe. (Safourcade S., 2011 ; Altet M., 2002).
Cependant dans le cadre de cet article nous nous sommes intéressés à
deux aspects de la pratique enseignante. Il s’agit des attentes des
enseignants vis-à-vis des élèves et de leurs pratiques de collaboration.
3.1.1. Les attentes des enseignants vis-à-vis des élèves
La particularité des établissements post-primaires et secondaires
que nous avons couverts se trouve dans les attentes des enseignants
vis-à-vis des élèves. A ce sujet, nous distinguons deux ordres
d’ententes. Le premier est marqué par le fait que les enseignants
recherchent chez les élèves le goût de l’effort et de l’autonomie dans
le travail scolaire. Le second renvoie à l’impératif de résultat surtout le
bon résultat.
En ce qui concerne le premier ordre d’attentes des enseignants,
marqué par la recherche du goût de l’effort et de l’autonomie dans le
travail scolaire chez les élèves, les résultats de la recherche montrent,
en effet, que les enseignants des établissements couverts attendent de
leurs élèves qu’ils travaillent toujours plus. De ce fait, ils leur donnent
beaucoup d’exercices comme l’attestent les propos de cette
enseignante d’allemand dans l’établissement scolaire A âgée de 38
ans :
« Je donne beaucoup d’exercices aux élèves parce que comme on le dit
c’est en forgeant que l’on devient forgeron. Vraiment, on fait beaucoup
d’exercices. Dans le livre que nous étudions on a des exercices
d’application que nous donnons aux élèves. Pour la correction, je corrige
dans un premier temps certains exercices avec les élèves. Ensuite, je
donne des exercices semblables à ceux que j’ai corrigés pour donner
l’autonomie aux élèves. Il faut qu’ils apprennent à trouver les réponses
d’eux-mêmes. »
En plus du fait de donner beaucoup d’exercices aux élèves, cette
enseignante travaille à développer l’autonomie des élèves dans le
travail scolaire. Elle attend de ses élèves qu’ils soient capables de
trouver par eux-mêmes les réponses aux exercices.
Si les études sur la qualité de l’enseignement montrent que les
enseignants efficaces procèdent par un enseignement dirigé ou par des
23 activités structurées (Bressoux P., 1994 ; Talbot L., 2012), les
enseignants des établissements scolaires de l’enquête donnent
beaucoup d’exercices aux élèves en augmentant ainsi leur temps
d’apprentissage et par la même occasion leur opportunité
d’apprentissage. Plus les élèves passent du temps dans les exercices
plus, ils ont l’opportunité d’apprendre (Carrol J. B., 1963 ; Wiley D.
E., 1976).
Le second ordre d’attentes des enseignants est inséparable du
premier. Si les enseignants souhaitent que leurs élèvent fassent des
efforts dans le travail scolaire, ils s’attendent également à ce que ces
efforts soient visibles dans résultats des examens scolaires. Les propos
de cet élève de 18 ans en classe de 1re D qui fréquente l’établissement
scolaire B rendent compte de cet état de fait :
« Ce sont les enseignants qui font que l’établissement scolaire A fait de
bons résultats. Ils mettent l’accent sur les exercices. Ils font travailler
beaucoup les élèves. C’est pourquoi, les exercices et les devoirs sont
durs. Eux-mêmes nous disent que même si c’est dur, il faut travailler,
c’est pour votre bien. Nous ne voulons pas de mauvais résultats à
l’établissement scolaire B. Nous voulons de bons résultats ».
Il ressort aussi des propos de cet élève, au-delà des attentes très
élevées vis de la réussite des élèves, un certain attachement des
enseignants à leurs établissements, à son héritage et à son identité.
Toujours dans cette même perspective d’attente de bons résultats,
les enseignants de ces établissements scolaires recourent à des
sanctions à l’endroit des élèves qui refusent de faire leurs exercices.
Ces derniers encourent trois formes de sanctions comme l’affirme cet
élève de l’établissement scolaire B âgé de 19 ans en classe de 1ère A4
à travers les propos suivants : « Si tu n’as pas fait les exercices, il y a
certains professeurs qui te mettent dehors. D’autres te font recopier
plusieurs fois la correction. Et certains professeurs font même des
retraits de points à leurs élèves ».
De ce qui ressort des entretiens, la première forme de sanction
infligée à l’élève qui ne fait pas ses exercices est l’expulsion de la
salle de cours. La seconde consiste à faire recopier par l’élève fautif
plusieurs fois la correction de l’exercice qu’il n’as pas fait. Enfin, la
troisième est le retrait des points. Toutefois, les sanctions ne sont pas
identiques selon les établissements. Dans l’établissement scolaire A,
l’élève fautif est expulsé de la salle de cours, dans l’établissement C, il
se voit, soit retiré des points, soit expulsé de la salle de cours. Par
contre dans l’établissement B, les trois formes de sanction sont
24 appliquées. Ces sanctions ne respectent pas toujours la règlementation
en vigueur mais s’inscrivent dans une logique de résultats. C’est le cas
par exemple des retenues de points que ne peuvent pas être faits par
les enseignants selon les textes en vigueur. Elles sont uniquement du
ressort de l’administration scolaire.
3.1.2. La collaboration entre enseignants
Scheerens J. (1990, 2000) montre que les conditions d’un
enseignement de qualité passent aussi par une concertation entre les
enseignants. Les enseignants des établissements scolaires enquêtés se
concertent sur beaucoup de sujets comme l’apprentissage des élèves,
le développement professionnel et les besoins sociaux des collègues.
Cette concertation a lieu à travers les conseils d’enseignement. Ils
constituent des instances de concertation sinon de coopération entre
les enseignants d’un établissement qui se regroupent ainsi par
discipline enseignée. Les conseils d’enseignement ont lieu avant et
après chaque trimestre dans les établissements scolaires A et B et
occasionnellement dans l’établissement scolaire C. Ainsi, les conseils
d’enseignement dans l’établissement scolaire A sont décrits à travers
les propos suivants :
« On se réunit par discipline pour parler des résultats de l’année passée.
Ensuite on discute des modalités pratiques de l’organisation des devoirs
en commun. On s’organise de sorte à ce que les classes aient vu la même
chose avant de faire le devoir. On parle aussi des problèmes sociaux. Si
un collègue a un problème, on informe le responsable, si le responsable
est informé, ensemble on prend une décision. On fait aussi des échanges,
des partages d’expériences. Par exemple si moi j’ai un problème pour
dispenser un cours de grammaire je vais voir un collègue qui se propose
de m’aider. » (Professeur philosophie, 34 ans, établissement scolaire A)
Tout compte fait, la collaboration entre enseignants dans les
établissements scolaires étudiés améliore le processus d’enseignement
et par effet d’entrainement la qualité de l’enseignement. Le processus
d’enseignement renvoie aux approches pédagogiques des enseignants,
à leurs interactions avec les élèves, à leurs pratiques de collaboration,
au temps consacré à la maîtrise d’une compétence, aux taux
d’achèvement des programmes scolaires, à la fréquence des
évaluations. Ainsi, les enseignants lorsqu’ils se réunissent en conseil
abordent les préoccupations liées aux devoirs en commun et à la
progression d’ensemble des cours. Ils font également le bilan du
trimestre écoulé. Ce bilan permet une identification des difficultés
25 spécifiques liées à l’enseignement de leurs disciplines. Une fois ces
difficultés identifiées, des solutions sont proposées et une démarche
commune de leur résolution adoptée. Cette concertation en conseil
permet en définitive un partage mutuel des expériences
professionnelles. Ce mode de fonctionnement développe une cohésion
de groupe qui favorise un élan de solidarité vis-à-vis des collègues lors
des évènements heureux ou malheureux.
3.2. Le climat social des établissements scolaires
L’hypothèse que soutiennent les études de l’influence du climat
scolaire sur la qualité de l’enseignement est que « les caractéristiques
individuelles (valeurs, normes, perceptions, etc.) interagissent avec
celles de l’environnement (climat, problèmes, structure, etc.) pour
influencer les comportements et les attitudes de travail (productivité,
satisfaction, etc.) » (Brault M. C., 2004 : 21).
On retiendra comme climat social de l’école dans le cadre de cette
étude, tout ce qui a trait aux comportements des élèves à l’école
comme les retards et les absences, la discipline de manière générale et
l’intérêt que les élèves accordent à l’école et aux études.
3.2.1. De la discipline des élèves
Le climat d’apprentissage des élèves de l’enquête est marqué par la
discipline. Cette discipline des élèves permet à l’ensemble des acteurs
d’améliorer le processus d’enseignement et partant de là, la qualité de
l’enseignement. Ainsi, en ce qui concerne les retards et les absences,
les élèves des établissements scolaires de l’enquête sont rarement en
retard et rarement absents. Certes, des élèves viennent en retard dans
ces établissements, des élèves s’y absentent, mais comparativement à
d’autres établissements, la situation des retards et des absences est
marginale. Un enseignant de Mathématiques de l’établissement
scolaire C âgé de 42 ans, et en vacation dans un autre établissement,
fait la comparaison entre ces deux en termes de retards et d’absences
des élèves : « Moi j’interviens dans deux établissements. Si je
compare les deux établissements, je peux dire que la différence entre
ces deux établissements c’est comme le jour et la nuit. Nous, nos
élèves sont rarement en retard et très rarement absents. »
Il ressort donc des propos de cet enseignant que les élèves de son
établissement sont à l’heure et assidus au cours. Nous avons aussi
demandé aux élèves eux-mêmes de nous faire une appréciation des
retards et des absences de leurs camarades. Cet élève de 1èreA4 de
26 l’établissement scolaire B qui a 18 ans affirme qu’« il y a de la rigueur
ici. Si tu tires seulement deux heures de cours on te fait des moins
(retrait de point). Ça fait que même si tu ne veux pas suivre un cours à
cause des moins tu es obligé de le suivre. Donc les élève ne tirent pas
les cours comme ça. Les retards aussi ne sont pas nombreux. ».
Les directions des établissements scolaires ont mis en place des
mécanismes de sanctions qui régulent le comportement des élèves en
ce qui concerne les retards et les absences. Le retrait des points est
l’un de ces mécanismes de sanction. Selon les propos de cet élève il
est assez dissuasif et les élèves sont obligés de venir à l’heure et d’être
présents aux cours.
Les enquêtés apprécient positivement l’ordre et la discipline dans
leurs établissements scolaires. Les élèves y font preuve de discipline et
de respect vis-à-vis des enseignants. Les comportements indisciplinés
sont rares en témoigne le constat fait par l’enseignant de
mathématiques de 42 ans de l’établissement C cité plus haut : « Par
rapport à d’autres établissements, l’indiscipline ici est encore gérable.
La plupart de nos élèves sont attentifs pendant le cours. Ils respectent
les enseignants et l’administration. Ils se respectent entre
euxmêmes »
Bien que les élèves, les enseignants et le personnel de direction
n’aient pas toujours le même point de vue sur des sujets qui touchent à
la vie scolaire, ils semblent s’accorder sur le fait que le climat scolaire,
dans lequel les élèves évoluent, est convivial et respectueux.
3.2.2. L’intérêt des élèves pour l’école
L’enseignement de qualité se produit dans un environnement
scolaire stimulant pour l’enfant (Corsini M. P., 2014) et exigeant selon
l’OCDE (2004). Les établissements scolaires de l’enquête semblent
être ce lieu stimulant et exigeant. En effet, les contextes scolaires de
l’enquête permettent aux élèves d’accorder de l’intérêt à l’école et
d’avoir un goût prononcé pour les études. Interrogés sur leur intérêt
pour l’école, ces élèves affirment accorder de l’intérêt aux études et
participer avec enthousiasme au cours. De même, nous avons recueilli,
l’avis des enseignants sur l’intérêt que les élèves de leurs
établissements accordent à l’école et aux études. Ils estiment qu’en
général, ces élèves accordent de l’importance à l’école et à leurs
études. Ils suivent les cours avec d’intérêt. Toutefois, un enseignant de
l’établissement C nuance en avançant que certains d’entre eux n’y
accordent pas beaucoup d’intérêt et pensent tout simplement que leur
27 réussite est possible grâce à la richesse de leurs parents.
L’appréciation de de cet enseignant s’explique par le fait que les
enseignants des établissements scolaires performants ont des attentes
très élevées vis-à-vis des élèves (Teddlie C. et al. 1989). Ils attendent
d’eux qu’ils fournissent plus d’efforts comme nous l’avons montré
dans la partie sur les pratiques enseignantes. Sur la base de leurs
attentes, certains enseignants peuvent trouver que des élèves n’ont pas
d’intérêt pour les études tandis que pour d’autres, cet intérêt est bien
présent. C’est ce qui ressort d’ailleurs de l’avis du personnel de
direction des établissements scolaires de l’enquête à travers les agents
des directions des établissements concernés. Ceux-ci trouvent en effet
que leurs élèves sont en général intéressés, motivés et conscients des
bienfaits de l’éducation.
3.3. Pratiques de direction dans les établissements scolaires
Les pratiques de direction renvoient aux activités du chef
d’établissement, du censeur, du surveillant général et de l’intendant
qui constituent l’équipe de direction (Souili F., 2011). De ce point de
vue et conformément à ce que nous avons pu collecter comme
information à travers la littérature sur le sujet, quatre pratiques de
direction ont été identifiées et analysées. Il s’agit de la gestion de
l’ordre et de la discipline, de la cohésion professionnelle, de la
récompense des élèves et de la motivation du personnel et des élèves.
3.3.1. Mode de gestion de la discipline
Le mode de gestion de la discipline des établissements scolaires
étudiés est efficace, en témoignent les propos de cet agent de la vie
scolaire de l’établissement A, âgé de 41 ans :
« Les élèves de cet établissement sont particulièrement disciplinés. On
peut terminer l’année scolaire sans faire de conseil de discipline. Ça veut
dire que les élèves sont disciplinés. En ce qui concerne les absences, elles
sont justifiées. Par exemple les cas de maladie. Les absences volontaires
comme ça sont rares sauf dans les familles où il y a des problèmes. Par
exemple les familles dans lesquelles les parents viennent de divorcer.
Pour les retards, on enregistre des retards. C’est lié à la distance. Il y a
aussi des crevaisons ».
Le personnel de direction des établissements scolaires C et B font
le même constat : « Il n’y a pas beaucoup d’élèves indisciplinés ici. En
général nos élèves sont ok. Les retards ça il y en a. » (Directeur de
l’établissement scolaire C, 43 ans)
28 « Dans l’ensemble ça va. Il y a des enseignants qui enseignent dans
d’autres établissements et qui nous disent qu’ici ça va en matière de
discipline » (Surveillant général de l’établissement scolaire B, 48 ans)
Cette efficacité s’explique par les pratiques de gestion de la
discipline en cours dans les établissements scolaires concernées par la
recherche. Deux pratiques sont à noter. La première consiste en une
gestion participative de la discipline. La deuxième renvoie au fait de
recourir à l’idéologie chrétienne dans le maintien de la discipline. Ce
recours à l’idéologie chrétienne dans la gestion de la discipline se fait
de façon hebdomadaire, à raison d’une heure lors des études bibliques
par la direction de l’établissement B. Elles ont pour objectif d’amener
les enfants à une prise de conscience en s’appuyant sur les préceptes
religieux.
La gestion de la discipline dite participative repose sur
l’implication des élèves. C’est le cas par exemple de l’établissement C
où la direction rédige le règlement intérieur de l’école avec le bureau
des élèves. Lorsqu’un élève est fautif, la direction le sanctionne avec
une certaine légitimité car le règlement intérieur a été approuvé par les
élèves et ils en sont même co-auteurs. En plus, lorsqu’il y a des
problèmes de discipline dans l’établissement, la direction associe le
bureau des élèves à la recherche de solutions.
A l’établissement A, c’est la même démarche d’implication qui est
mise en place par la direction mais dans une perspective différente. En
effet, à travers les services de la surveillance, la direction met en place
avec les élèves un pacte de bonne conduite en début d’année. Ce pacte
est un engagement pris par les élèves devant les attachés d’éducation,
les obligeant au respect du règlement intérieur et à l’observance d’une
conduite exemplaire durant toute l’année. En cas de non-respect de ce
pacte, un cadre d’échange est mis en place avec les élèves avec pour
objectifs de prodiguer des conduites pour le respect des engagements.
3.3.2. La cohésion professionnelle dans les établissements scolaires
Dans les établissements scolaires, les relations de travail sont de
nature conviviale. Les réunions entre enseignants, entre enseignants et
direction, se terminent toujours dans une bonne ambiance.
L’établissement apparaît ici comme une famille dans laquelle les
collègues sont des frères et sœurs et les adultes des parents pour les
élèves. Le délégué général des élèves de l’établissement A, âgé de 20
ans affirme que : « bien sûr il y a de l’entente entre les gens. Si l’école
A fait de bons résultats, c’est parce qu’il y a une parfaite symbiose.
29 Lors des rencontres il n’y a pas de problème entre le personnel et
l’administration. Les gens s’entendent bien. »
La cohésion professionnelle dans les établissements que nous avons
étudiés est comparable à celle des établissements « peu sélectifs »
décrite par Cousin O. (1996) et Dubet F. et al. (1989). Ainsi, les
études menées par Cousin O. (1996) démontrent que la cohésion
professionnelle est forte dans les établissements où le taux de réussite
des élèves est élevé. A l’image du Collège bleu étudié par Dubet F. et
al. (1989), les enseignants ici forment une équipe chaleureuse et
amicale. Ce climat chaleureux est décrit par cet agent de la vie scolaire
de l’établissement C :
« Je suis dans l’établissement scolaire C depuis 14 ans. Mais je n’ai
jamais vu un problème particulier entre l’administration et les enseignants
ou entre l’administration et le reste du personnel. Il y a de des petits
couacs mais c’est juste des petits couacs. Vous ne pouvez pas réunir
plusieurs personnes dans un bureau sans qu’il n’y ait des petits problèmes
entre les gens. A part ça il n’y a pas de problème majeur dans les
relations. Les gens collaborent franchement. Il n’y a pas de mesquinerie.
Il n’y a pas de « taper dos ». On est comme une famille. C’est ça qui fait
la force de l’établissement scolaire C »
Au-delà des relations de travail conviviales dans ces
établissements, la culture de la récompense visant à encourager les
élèves travailleurs est pratiquée.
3.3.3. Des établissements scolaires qui récompensent les élèves
Les établissements qui se distinguent par la qualité de leur
enseignement, encouragent et récompensent matériellement leurs
élèves (Rutter M. et al. 1979) comme c’est le cas dans deux des
établissements concernés par notre enquête, notamment les
établissements A et C. En dehors d’une récompense matérielle, la
direction de l’établissement B octroie des attestations trimestrielles
aux élèves admis dans le tableau d’honneur. Cette forme
d’encouragement pourrait s’accompagner aussi d’une récompense
matérielle comme souhaité par le bureau des élèves qui au moment de
l’enquête menait des négociations dans ce sens.
En ce qui concerne les catégories des bénéficiaires dans les
établissements A et C, elles sont diverses et prennent en compte
plusieurs aspects de la vie scolaire. Ainsi à l’établissement A, on en
distingue cinq : celle des cinq (5) premiers de chaque classe, de la
30 meilleure fille, du meilleur garçon, du premier du premier cycle et du
premier du second cycle.
Quant à l’établissement C, quatre catégories d’élèves sont
récompensées : les trois premiers de chaque classe en termes de
résultats scolaires, la meilleure conduite (l’assiduité et la ponctualité),
la solidarité ou de la bonne camaraderie et la meilleure progression.
Cette dernière récompense est un prix d’encouragement à l’élève qui a
fait le plus de progrès entre les trois trimestres de l’année scolaire.
La diversification des récompenses dans les deux établissements
scolaires se justifie par une vision globale de l’excellence scolaire.
Elle est acquise de façon progressive par un travail assidu
qu’accompagne une discipline et un respect des règles de
fonctionnement de l’établissement. C’est tout cet ensemble de
messages que les établissements scolaires A et C cherchent à
communiquer aux élèves, à travers les récompenses.
3.3.4. La culture de la performance et du résultat dans les
établissements scolaires
Quand on analyse le discours et les actes de motivation du
personnel et des élèves dans les établissements scolaires étudiés, on
peut dire qu’ils ont ce que Gaziel H. H. (1997) appelle une culture de
la performance et des résultats. En effet, on perçoit dans les discours
et les actes de motivation des directions des établissements, la volonté
de toujours réussir. Ainsi, on distingue trois (3) traits caractéristiques
dans les discours et actes de motivation des directions des
établissements de l’enquête. Le premier trait, c’est le recours à la
renommée ou à l’héritage de l’établissement. Le second est la
reconnaissance du travail des enseignants. Cette reconnaissance est
traduite en discours à l’établissement scolaire A et traduite en actes
concrets dans les établissements scolaires B et C. Le troisième trait, ce
sont les conseils pour motiver les élèves à travailler davantage.
En ce qui concerne le recours à la renommée ou à l’héritage de
l’établissement, les directions des établissements rappellent toujours
aux acteurs les bons résultats passés et la nécessité de maintenir le cap.
Les agents de la direction exhortent les élèves à adopter la culture de
réussite de l’établissement pour ne pas être les premiers à ternir son
image. Toujours mieux faire est le leitmotiv de ces établissements qui
encourage également les enseignants soit par des encouragements soit
par des primes. L’établissement A saisit l’occasion des rencontres des
conseils d’enseignement ou de classe pour féliciter et remercier les
31 enseignements pour le travail abattu. Quant aux établissements B et C,
la reconnaissance est financière.
A l’établissement scolaire C, la direction a par exemple demandé
une augmentation de salaire pour les enseignants, laquelle
augmentation a été accepté par le comité de direction. A
l’établissement scolaire B, lorsque les résultats sont bons, il arrive que
le comité de gestion vote un budget pour remercier l’ensemble du
personnel dont les enseignants.
4. Discussion
Les recherches sur la qualité de l’enseignement révèlent qu’un
enseignement de qualité est celui qui donne aux élèves l’opportunité
d’apprentissage (Carrol J. B., 1963 ; Wiley D. E., 1976). Les résultats
de notre recherche montrent que les pratiques enseignantes, les
pratiques de direction et le climat scolaire de ces établissements
scolaires offrent de réelles opportunités d’apprentissage aux élèves. En
effet, les pratiques enseignantes des établissements scolaires étudiés,
marquées par de fortes attentes en matière de travail scolaire des
élèves permettent à ces derniers de passer plus du temps dans les
apprentissages et de maîtriser les compétences nécessaires pour la
réussite scolaire.
Aussi, les pratiques de collaboration des enseignants marquées par
le partage d’expériences, permettent le développement professionnel
de ces derniers, améliorent les processus d’enseignement et
augmentent ainsi la qualité des enseignements. Le climat scolaire
marqué par la discipline permet également aux élèves d’apprendre en
toute sérénité.
L’assiduité, le respect des heures de cours permettent permet un
apprentissage et une réussite des études.
Toutefois les données sur le climat scolaire des établissements,
notamment les retards, les absences, les comportements des élèves,
leurs intérêts pour les études ont été obtenues sur la base des
déclarations des acteurs eux-mêmes. On pourrait être tenté de penser
que les enquêtés vont présenter une image idéalisée de leurs
établissements en s’inscrivant dans une logique de « présentation de
soi » pour paraphraser Goffman E. (1973) qui pense que les individus
dans la société cherchent à se faire passer pour quelqu’un d’autre, une
fois qu’ils sont sur la scène en public. Mais il n’en est rien de tout
cela. En effet, les enquêtés se sont exprimés de façon objective car ils
32

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