Perspectives actuelles de la recherche en éducation musicale

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Cet ouvrage rassemble 23 textes motivés par une réflexion sur le problème des applications de la recherche dans le domaine de l'éducation musicale. Quelles applications ? Pour quels enjeux ? Sont-elles légitimes ? Comment les concevoir ? Sur quelles bases les fonder ? Les mutations profondes de la formation des enseignants sont-elles une occasion de les initier ? En proposant leurs réponses, les auteurs dessinent dans le même temps quelques-unes des perspectives actuelles de la recherche en éducation musicale.

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Ajouté le 01 février 2011
Nombre de lectures 155
EAN13 9782296801387
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Perspectives actuelles de la recherche
en éducation musicale






































































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54210-5
EAN : 9782296542105
Sous la direction de
Jean-Luc Leroy et Pascal Terrien






Perspectives actuelles de la recherche
en éducation musicale





















L’Harmattan

Sciences de l’Éducation musicale
Collection dirigée par Jean-Pierre MIALARET

La diversité actuelle des pratiques musicales, la pluralité et l’extension récente
des contextes scolaires et extra-scolaires d’enseignement et d’apprentissage de la
musique stimulent un courant de réflexions et de recherches relatif au développement
musical ainsi qu’à l’acte d’apprendre et celui d’enseigner la musique.
Cette collection propose un large panorama de travaux consacrés à la compréhension
des conduites musicales et à un approfondissement des sciences de l’éducation
musicale.

Dernières parutions

Pierre ZURCHER, Le développement musical de l’enfant, 2010.
Chrystel MARCHAND, Pour une didactique de l’art musical, 2009.
Brigitte SOULAS, L’éducation musicale. Une pratique nécessaire au sein de
l’école, 2008.
Gilles BOUDINET, Arts, culture, valeurs éducatives, 2008.
Michel IMBERTY et Maya GRATIER (dir.), Temps, geste et musicalité, 2007.
Jacqueline et Bertrand OTT, La pédagogie du chant classique et les techniques
européennes de la voix, 2006.
Pascal TERRIEN, L’écoute musicale au collège, 2006.
Pierre-François COEN et Madeleine ZULAUF (éditeurs), Entre savoirs
modulés et savoir moduler : l’éducation musicale en question, 2006.
Patrick SCHEYDER, Dialogues sur l’improvisation musicale
Gianni NUTI, Le corps qui pense, 2006.
Gilles BOUDINET, Art, Education, Postmodernité. Les valeurs éducatives de
l’art à l’époque actuelle, 2006.
Elvis Gbaklia KOFFI, L’éducation musicale en Côte d’Ivoire, 2006.
Jean-Luc LEROY, Le vivant et le musical, 2005.
Claire FIJALKOW (Textes réunis et présentés par), Maurice Chevais, un
grand pédagogue de la musique, 2004.
Vers une épistémologie des savoirs musicaux, 2003.
Remerciements



Nous tenons à remercier chaleureusement toutes les personnes qui,
d’une manière ou d’une autre, ont contribué au succès de notre entreprise, à
savoir :

− L’IUFM d’Aix-en-Provence pour son accueil et l’intérêt que son
directeur, Jacques Ginestié, a personnellement manifesté pour ces ren-
contres, notamment dans son discours introductif : « La recherche en édu-
cation et le rôle des IUFM dans ce domaine » ;
− Jean-Pierre Mialaret qui a bien voulu accueillir cet ouvrage dans la
collection qu’il dirige aux éditions L’Harmattan ;
− Les équipes de recherche qui nous ont amené leur soutien : le groupe
de recherche « Musique, Société, Education et Cognition » (MUSECO)
de l’Observatoire Musical Français (OMF) de l’Université Paris 4-
Sorbonne, dirigé par François Madurell ; l’équipe « Langage, Musique,
Motricité » de l’Institut des Neurosciences Cognitives de la Méditerranée
(CNRS-INCM), dirigée par Mireille Besson ; le groupe de recherche
« Sciences de l’éducation artistique : culture et musique » de l’Université
Paris 8, dirigé par Gilles Boudinet ;
− Vincent Maestracci (IGEN) et Yves Bourdin (IA-IPR en éducation
musicale de l’Académie de Nantes) pour leur soutien et pour leur parti-
cipation à ces journées ;
− Marie-Cécile Barras, en tant que Présidente de l’Association des Pro-
fesseurs de Musique de l’Enseignement Supérieur (APMESU) ;
− Jean-Pierre Mialaret, François Madurell, François Joliat et Pierre Zur-
cher qui ont bien voulu remplir la fonction de modérateur lors des ses-
sions du colloque ;
− Chantal Ohanessian (IA-IPR, déléguée DAAC de l’Académie d’Aix-
Marseille) et Isabelle Tourtet (Chargée de mission musique DAAC à
l’Académie d’Aix-Marseille) pour leur soutien ;
− Raphaèle Tsao et Marie-France Melet pour leur aide concrète et spon-
tanée.

Nous remercions également tous les communicants et les participants,
sans lesquels cette manifestation n’aurait pu avoir lieu, avec une mention
spéciale pour les enseignants et les étudiants du département musique de
l’IUFM d’Aix-Marseille et pour les participants venus de l’étranger.














































Introduction

Jean-Luc LEROY et Pascal TERRIEN




Cet ouvrage collectif est le fruit d’une actualité. L’actualité initiale qui
a motivé la rencontre des différents acteurs de l’éducation musicale a été la
réforme de la formation des enseignants qui a abouti à la « masterisation »
de cette formation. L’actualité finale est la publication de l’ensemble de
leurs réflexions qui, de fait, offre un panorama actuel des avancées et des
problèmes qui parcourent les sciences de l’éducation musicale. Bien qu’à
l’origine de la rencontre, le problème posé par la réforme est assez peu
représenté dans l’ouvrage. Quelques remarques sur la chronologie des évé-
nements et sur le fond permettront de comprendre ce décalage.
L’idée de faire se rencontrer enseignants en poste, enseignants-cher-
cheurs, inspecteurs et formateurs de formateurs pour échanger à propos de la
masterisation est née à l’occasion d’une journée d’étude organisée à
l’IFUCOME d’Angers par Pascal Terrien le 6 juin 2009. La présence active
à cette journée de ces différentes catégories d’acteurs a montré à la fois la
richesse de ce type de rencontre, où chacun peut dans un grand respect
mutuel s’enrichir du point de vue et de l’expérience de l’autre, et l’urgence
d’initier une réflexion de fond à un moment crucial de l’évolution de la
formation des enseignants d’éducation musicale. Rendez-vous était donc pris
pour susciter cette réflexion dans le cadre d’un colloque qui s’est tenu à
l’IUFM d’Aix-en-Provence les 27 et 28 novembre 2009.
Pour autant, il a rapidement semblé nécessaire aux organisateurs
d’aborder les problèmes soulevés par cette évolution dans la perspective fon-
damentale des applications de la recherche dans les sciences de la musique et
la manière dont les différents acteurs intéressés à ces applications participent
de ce processus. En effet, d’une manière générale, force est de constater que
malgré une masse considérable de travaux scientifiques de premier plan
aussi bien dans le champ de la musicologie systématique que de la psy-
chologie de la musique, la traduction de ces données dans les domaines
pratiques reste quasi inexistante. Or, l’éducation musicale peut sans aucun
doute être considérée comme l’un des champs majeurs d’application de la
recherche en musique. Dans cette optique, et sans perdre de vue la finalité
première de ces rencontres, le colloque a donc proposé de s’intéresser aux
articulations potentielles entre recherche, « terrain », formation profession-

nelle et institution ministérielle, en considérant que les diverses réformes en
cours relatives à la formation des enseignants d’éducation musicale et à la
place de la recherche dans les cursus spécialisés en musique constituaient en
elles-mêmes un cas et un moment extrêmement intéressant d’observation et
de réflexion sur ces articulations. Le colloque d’Aix avait ainsi pour objectif
d’initier une réflexion de fond sur ce sujet, tout en accordant une place
privilégiée à l’événement qui l’avait initialement motivé. Comment penser
ces articulations ? Sur quelles applications la recherche en éducation musi-
cale peut-elle déboucher ? Sont-elles légitimes ? Comment les concevoir ?
Sur quelles bases les fonder ? Les transformations profondes de la formation
des enseignants sont-elles une occasion de les initier ? Telles étaient quel-
ques-unes des questions posées aux contributeurs du colloque. En proposant
leurs réponses, ceux-ci ont dessiné dans le même temps quelques-unes des
perspectives actuelles de la recherche en éducation musicale.
La réforme de la masterisation est aujourd’hui derrière nous. Nous ne
reviendrons pas sur les regrets que nous avions alors formulés que cette ré-
forme n’ait pas été davantage l’occasion d’échanges et que ses enjeux aient
été bien souvent escamotés par des discours volontiers faits d’invectives ou
de simplifications abusives. Par contre, nous réitérons le souhait que les mu-
tations qu’elle a engendrées soient l’occasion d’aiguiller notre réflexion et de
la projeter sur l’avenir.
C’est dans cet esprit que notre collaboration s’est aujourd’hui prolon-
gée dans des rencontres biannuelles régulières qui ont lieu alternativement à
Angers vers la fin de l’année scolaire et à Aix-en-Provence vers la fin de
l’année civile. Une nouvelle journée d’étude s’est donc tenue à l’IFUCOME
d’Angers le 5 juin 2010 sur le thème : « La Voix et l’éducation musicale »,
une autre à l’IUFM d’Aix-en-Provence le 2 décembre de cette même année
sur le thème : « Apprendre à chanter juste ! ». Ainsi, c’est une collection de
1bientôt trois ouvrages qui seront à la disposition des lecteurs . Deux nou-
velles journées d’étude ont été programmées en 2011.

Cet ouvrage rassemble 23 textes regroupés en 5 parties encadrées par
une « Ouverture » et une « Coda ».
Dans l’ « Ouverture », Jean-Luc Leroy s’intéresse au problème des
applications de la recherche dans le domaine de l’éducation musicale : pour-
quoi les perspectives d’application semblent-elles faire défaut, sur quelles
bases les fonder, comment les concevoir, quels en sont les enjeux.

1 − 1. Terrien, P. (2010). Musique & vidéo. Contribution à la réflexion et à l’action pédago-
gique. Paris : L’Harmattan ; − 2. Leroy, J.-L., & Terrien, P. (2010). Perspectives actuelles de
la recherche en éducation musicale. Paris : L’Harmattan ; − 3. Terrien, P., & Leroy, J.-L.
(2011). La Voix & l’éducation musicale. Paris : L’Harmattan.

10 La première partie réunit deux textes centrés sur la « Didactique de la
musique ». Adrien Bourg pose tout d’abord clairement le cadre conceptuel
qui permet de penser la didactique de la musique. Gérald Guillot s’intéresse
ensuite à la question de la transposition didactique des pratiques musicales
transculturelles à travers l’introduction dans certains collèges français d’une
tradition musicale d’origine brésilienne.
La deuxième partie propose une réflexion et le résultat de diverses
enquêtes sur le problème des rapports entre « Valeurs et éducation musi-
cale ». Laurent Guirard analyse les paradoxes de la formation des ensei-
gnants d’éducation musicale qui tissent implicitement les pratiques pédago-
giques quotidiennes. Gilles Boudinet approfondit dans une perspective philo-
sophique les rapports entre musique et valeurs éducatives à l’heure postmo-
derne. Le texte de Claire Roch et Yankel Fijalkow expose les résultats d’une
passionnante enquête sociologique sur la manière dont sont intégrés les
savoirs musicaux dans l’expérience familiale en milieu urbain « gentrifié ».
Chrystel Marchand s’interroge sur le lien entre enseignement et éducation à
travers le phénomène « Orchestre à l’école ». Frédéric Maizières expose les
résultats d’une enquête menée auprès de 13 professeurs des écoles sur les
liens entre leurs pratiques musicales, leur formation, leur éducation, leurs
goûts et la mise en œuvre dans leurs classes de l’enseignement d’éducation
musicale. Toujours dans le cadre de l’école primaire, Sylvie Jahier s’inté-
resse au même type de lien en partant cette fois des représentations sociales
et du rapport au savoir de 18 professeurs des écoles. Enfin, Odile Tripier-
Mondancin, après avoir relaté les résultats d’une enquête sur les valeurs
déclarées de près de 200 professeurs d’éducation musicale du secondaire,
pose la question fondamentale des conditions de la transposition de tels
résultats en prescription pour la pratique.
Une troisième partie s’intéresse au problème de la formation des
enseignants d’éducation musicale. François Joliat dans une réflexion très
documentée sur la place des différents acteurs du système de formation en
Suisse s’interroge sur le profil de l’enseignant de musique à l’école. Tou-
jours dans le cadre du système de formation suisse, Angelika Güsewell fait
un bilan d’étape des projets « Bachelor » qui engagent les étudiants à pro-
duire une recherche dans les Hautes Ecoles de Musique. Dans une perspec-
tive plus générale appuyée sur une expérience de formateur au Conservatoire
National Supérieur de Musique et de Danse de Paris, Pascal Terrien aborde
le problème de la recherche dans la formation des professeurs de l’ensei-
gnement spécialisé. Nous revenons dans l’enseignement général avec Bri-
gitte Soulas qui témoigne de l’action des premiers conseillers pédagogiques
et souligne l’importance de la recherche en éducation pour favoriser le
développement de l’éducation musicale. Enfin, Marie-Cécile Barras expose
les étapes et les cadres du processus de masterisation, offrant ainsi un pré-

11 cieux point de repère pour des comparaisons et des réflexions ultérieures sur
l’évolution de la formation des enseignants.
La quatrième partie suggère quelques « Visées prescriptives » pour
enseigner l’éducation musicale. Yves Bourdin, Inspecteur de l’Education
Nationale (IA-IPR), rappelle les exigences fondamentales du métier d’ensei-
gnant d’éducation musicale et les conditions de réussite dans ce métier. Jean
Duvillard expose de façon convaincante le rôle et la fonction du formateur
de formateurs en éducation musicale en détaillant les gestes professionnels
dudit formateur. Dominique Habellion propose une perspective de formation
des professeurs des écoles fondée sur le concept d’ « écoute créative ».
Enfin, Emmanuel Pesme dessine avec pertinence les grandes lignes d’une
méthode pédagogique permettant de concilier formation amateur et orienta-
tion professionnelle dans l’enseignement spécialisé.
Une cinquième partie s’intéresse à « Quelques processus et expé-
riences de terrain ». François Delalande décrit les étapes initiales de l’onto-
genèse des conduites musicales et relate les résultats d’observations de petits
enfants qui illustrent ce processus. Teresa Schmitz témoigne d’une expé-
rience de terrain qui permet de rapprocher les enfants du patrimoine lyrique.
Marco Antonio Toledo Nascimento clôt cette dernière partie en étudiant l’in-
fluence de l’apprentissage social sur le sentiment d’efficacité personnelle au
sein des Harmonies amateurs.
Enfin, dans une « Coda » aux allures de manifeste, Jean-Luc Leroy
analyse certains des obstacles qui font encore barrage au plein dévelop-
pement des sciences de l’éducation musicale.



















12
Ouverture










































































Penser les applications de la
recherche dans le domaine de
l’éducation musicale : enjeux et
perspectives

Jean-Luc LEROY




La question de l’expression sociale de la recherche scientifique dans
des technologies (au sens large) est une question cruciale dans tous les
domaines scientifiques ; elle l’est sans doute avec plus de force encore dans
le domaine de la musique. Résumé abruptement, le problème pourrait être
posé ainsi : sans création de nouvelles technologies, pas de lisibilité sociale,
donc pas de crédits… Je ne discuterai pas ici du bien fondé de cette logique,
et notamment de sa « moralité ». Je renvoie le lecteur intéressé au petit livre
d’André Comte-Sponville : Le capitalisme est-il moral ? Sur quelques ridi-
cules et tyrannie de notre temps (Paris : Albin Michel, 2004), auquel je sous-
cris pour l’essentiel. En tout état de cause, la morale, l’éthique ou même le
politique ne sont à mon avis pas une bonne porte d’entrée pour traiter du
problème, qui relève d’abord de la dynamique de l’activité scientifique. Si
l’on veut bien se situer sur ce terrain, chacun comprendra l’importance de la
question et l’urgence à la traiter.
Le champ de l’éducation musicale est sans aucun doute en mesure de
porter cette réflexion et d’initier un mouvement, d’une part parce qu’il peut
être considéré comme l’un des champs majeurs des applications potentielles
des recherches scientifiques en musique, de par la valeur sociale et politique
de l’éducation scolaire dans nos sociétés et la masse considérable des bénéfi-
ciaires possibles de ces applications, et d’autre part parce qu’en s’inscrivant
de facto dans une perspective développementale et sociale, il permet de
croiser les multiples branches de ce domaine de recherche. Je propose donc
d’investir ce champ pour développer une pensée susceptible de contribuer à
porter cette perspective d’avenir.
Ma réflexion se fera en quatre temps, articulés chacun sur une ques-
tion : − 1. Comment expliquer le désintérêt de la recherche en musique pour

les perspectives d’application ? – 2. Sur quelles bases fonder ces applications
potentielles ? – 3. Comment les concevoir ? 4. Quels sont les enjeux de
cette production. Cette brève réflexion n’a pas une valeur de programme ;
elle entend simplement proposer une direction de principe sans préjuger ce
que pourra être le contenu de l’aventure.
1. Les applications de la recherche scientifique : une perspective absente
des sciences de la musique ?
A mon sens, une science sans perspectives d’application est une
science « morte », comme il existe des langues mortes. L’application d’une
discipline scientifique dans le domaine pratique contraint en effet à un cons-
tant aller-retour entre le problème posé et les outils conceptuels qui défi-
nissent cette discipline. Ainsi, lorsqu’elle est correctement pensée, l’articu-
lation entre recherche et application non seulement conduit dans tous les cas
à un enrichissement mutuel mais apparaît bien comme au cœur même de la
dynamique scientifique. En outre, cette articulation impose la prise en
compte sociale et historique de l’activité scientifique. Car c’est bien cette
articulation qui fonde cette activité même. Penser l’activité scientifique
comme dégagée des contingences et des contraintes liées aux idéologies
sociales et aux problèmes sociaux paraît en effet une conception bien « aris-
2tocratique » de la science . Dans nos sociétés démocratiques contemporaines,
cette activité ne peut faire l’économie (à tous les sens du terme) des attentes
sociales qui justifient très concrètement les moyens qu’on lui donne. Ainsi,
toute activité sociale, fut-elle scientifique, participe d’un ici et maintenant
qui la motive. Bref, la dynamique de l’articulation entre recherche et applica-
tions est au fondement même de l’activité scientifique.
Les sciences « littéraires » sont plus que toutes autres guettées par
cette tentation du repli sur soi, qui tend à les faire passer insensiblement du
domaine des sciences à celui des « humanités », autrement dit des activités
qui entendent créer de la pensée pour élaborer des outils pour agir concrè-
tement sur le réel à celles qui ont essentiellement pour fonction de créer de la
pensée pour préserver ou élaborer le capital symbolique des communautés et
des sociétés qui les soutiennent. Les sciences de la musique sont-elles des
sciences « littéraires » ? On peut se le demander. En tous les cas, elles cons-

2 Remarquons que la distinction entre une recherche qui serait « fondamentale » et une autre
qui serait « appliquée » est propre à la France, et qu’on peut très probablement analyser en
partie cette distinction comme l’une des expressions particulières du rapport au savoir sous le
mode de la hiérarchie et de la révérence qui caractérise notre culture nationale. La question
posée n’aurait donc pas de sens, ou du moins pas le même sens, dans un pays anglo-saxon ou
germanique ou asiatique ou émergent par exemple.

16
tituent un domaine paradoxal en ce sens qu’il existe une masse considérable
de travaux scientifiques de premier plan, aussi bien dans le champ de la mu-
sicologie systématique et historique que de la psychologie de la musique, et
à l’inverse une quasi-absence d’expression de ces données dans les domaines
pratiques. Comment expliquer ce paradoxe ? Parmi les facteurs envisa-
geables, deux contribuent sans doute lourdement à cet état de fait.
Tout d’abord, la musique est encore largement vue comme relevant
essentiellement du monde de l’ « art », ineffable par principe, qui cristallise
volontiers le rejet d’une société qui serait réduite à une perspective matéria-
liste et positiviste, gouvernée par l’argent, rejet qui justifierait de dresser des
barrières infranchissables pour garantir cet espace du rêve, du désir, voire du
sacré contre les prétentions de ceux qui entendraient opérer cette inhumaine
réduction. Bref, l’objet même de l’étude, le phénomène musical, est bien
souvent, d’une manière plus ou moins inconsciente, l’enjeu confus d’une
angoisse existentielle qui parcourt nos sociétés confrontées à un monde nou-
veau.
Ensuite, les sciences « historiques » de la musique − c’est-à-dire les
« sciences de la musique » vues essentiellement comme regroupant théorie
3musicale, musicologie historique et musicologie systématique − sont restées
avant tout des sciences du contenu plutôt que de la méthode. Pour le com-
prendre, il est nécessaire de faire un retour en arrière.
Les sciences de la musique ont dès l’origine conjugué trois ap-
proches : − 1. Une approche physico-mathématique, qui cherche à mettre en
relation des nombres et des phénomènes, et qui a été, d’emblée, une recher-
che mystique ; − 2. Une approche pragmatique, qui correspond aux savoir-
faire, et qui est devenue à l’époque moderne une approche essentiellement
analytique et compositionnelle ; − 3. Enfin, une approche historique. Dans
toutes ces approches, le poids du normatif a toujours été considérable. Deux
raisons principales. Tout d’abord, comme je l’ai dit précédemment, la mu-
sique a bien souvent été considérée comme relevant de l’ineffable, de l’âme,
du charme (au sens fort du terme), bref, du sacré. Ensuite, la musique a
accompagné de tout temps et en tout lieu les manifestations publiques du
pouvoir social.
Paradoxalement, c’est l’approche historique qui a d’abord adopté une
méthodologie d’esprit véritablement scientifique. La confrontation avec des
documents historiques concrets puis avec des systèmes musicaux d’autres
groupes humains a en effet obligé les musicologues à se plier aux méthodes
de la recherche historique et à développer des perspectives et des méthodes
comparatives qui ne soient pas simplement d’ordre stylistique. C’est dans ce
ecourant que prendra naissance à la fin du 19 siècle ce qu’on a appelé la

3 Ce qui correspond encore à l’esprit des deux volumes intitulés : Science de la musique du
Dictionnaire de la musique de Marc Honegger publié en 1976 chez Bordas.

17 « musicologie comparée », dont l’objet était d’étudier la musique en tant que
phénomène humain, en s’interrogeant sur ses origines, ses significations, ses
fonctions, ses caractéristiques « universelles », avec comme objectif de
reconstituer la séquence évolutive qui menait à la musique occidentale et
d’établir une théorie générale de la musique. Cette perspective subira toute-
fois un arrêt brutal après 1940.
Deux raisons sont souvent avancées pour l’expliquer : le rejet général
du racisme dans les pays dits « occidentaux » après la seconde guerre
mondiale et la montée en puissance du relativisme culturel, deux forces qui
s’opposaient à la fois aux conceptions raciales (mais pas toujours racistes)
qui sous-tendaient souvent la musicologie comparée et à l’idée progressiste
qui faisait de la musique occidentale le sommet d’une évolution menant iné-
luctablement à elle. A ces raisons générales, s’est incontestablement ajoutée
en musique l’incompatibilité fondamentale du postulat de la perspective
comparatiste avec les musiques dites alors « d’avant-garde ». En effet, pour
la perspective comparatiste les systèmes musicaux étaient d’une manière ou
d’une autre liés à la résonance et à la psychophysique ; pour les avant-gar-
distes au contraire, ces systèmes étaient arbitraires. La position était cruciale
pour ce courant esthétique. En effet, dans les conceptions d’alors, soit les
systèmes musicaux étaient arbitraires, et les musiques d’avant-garde non
seulement étaient esthétiquement « légitimes » mais en outre pouvaient se
poser comme un moyen d’exploration de territoires inédits, voire comme un
acte politiquement engagé contre l’imposition abusive des normes esthé-
tiques d’une société « bourgeoise » réactionnaire, soit les systèmes musicaux
étaient soumis à des lois générales ou au minimum à des contraintes de
diverses natures, et les musiques d’avant-garde pouvaient alors n’être plus
regardées que comme l’expression d’un intellectualisme exacerbé. En privi-
légiant la première hypothèse, les sciences de la musique ont dans le même
temps aggravé le blocage des divers courants qui tendaient alors à intégrer
lesdites sciences aux sciences du vivant. Cette question est donc sortie des
préoccupations de la discipline.
Parallèlement, à cette même époque, la psychologie a commencé à
s’intéresser systématiquement aux phénomènes musicaux (étendant progres-
sivement son investigation des aspects perceptifs aux aspects cognitifs,
émotionnels, psychosociaux, psychoaffectifs), puis l’éthologie, les neuro-
sciences, les spécialistes de l’intelligence artificielle. En fin de compte, c’est
essentiellement sous la poussée des travaux de la psychologie de la musique
que cette intégration aux sciences du vivant s’accomplit aujourd’hui
inéluctablement. De fait, dans l’ouvrage marquant cette renaissance : The
Origins of Music, de Wallin, Merker et Brown, publié en 2000, sur les 22
contributeurs indiquant leur laboratoire ou institut de rattachement, seuls
trois sont institutionnellement rattachés à la musicologie, encore s’agit-il

18 pour deux d’entre eux de « biomusicologie » et pour le dernier d’ethnomusi-
cologie.
Loin d’être anecdotique, il est probable que ce rendez-vous manqué
entre les sciences « historiques » de la musique et les sciences du vivant au
emilieu du 20 siècle pèse encore aujourd’hui lourdement sur leurs difficultés
à investir des problématiques d’application. En fait, les objets d’étude, les
méthodologies, les contenus ont à ce point divergé au cours du dernier demi-
siècle qu’il est possible de considérer qu’il existe aujourd’hui une véritable
fracture entre d’un côté la « musicologie » (que j’emploie ici dans un sens
générique recouvrant théorie musicale, musicologie historique et systéma-
tique et ethnomusicologie), qui forme l’essentiel du contingent des ensei-
gnants d’éducation musicale et des chercheurs en sciences de l’éducation
musicale, et de l’autre la « biomusicologie », essentiellement fondée sur des
perspectives et des méthodologies psychologiques, neuroscientifiques et
éthologiques, qui tend à devenir le nouveau paradigme des sciences de la
musique. Comme on peut facilement l’imaginer, cet état de fait renforce
encore cette difficulté d’investissement et ne favorise pas l’émergence des
sciences de l’éducation musicale, susceptibles pourtant plus que toute autre
de porter largement ces perspectives d’application, ces sciences nécessitant
l’acquisition de connaissances et une formation méthodologique que les
facultés de musicologie ne délivrent que très peu à l’heure actuelle à leurs
étudiants.
2. La perspective biomusicologique comme fondement des applications
de la recherche dans le domaine de la musique
La question se pose alors de savoir quel courant serait le mieux à
même de servir de base aux applications de la recherche en musique.
Tout d’abord, en s’appuyant sur la musicologie, les perspectives
d’application ne risquent-elles pas de se trouver elles-mêmes enfermées dans
un rapport plus ou moins patrimonial à la musique, et de la réduire via
l’ « idéologie de l’œuvre » (Leroy, 2003) à une collection d’objets plus ou
moins désincarnés ? Le risque est réel. D’autant qu’une telle conception
s’accorde volontiers à la fois d’un rapport à l’art sous le mode révérenciel et
d’une attitude de crispation identitaire face à un monde en plein mutation
(Leroy, 2010, 2011 a). Ne serait-il pas alors plus sage et surtout plus efficace
de consommer le divorce entre musicologues et psychologues et d’appuyer
les perspectives d’application sur la psychologie de la musique, aux procé-
dures éprouvées et aux contenus solides ?
Certes, mais la soumission aux procédures n’est pas sans danger et il
est possible que les « défauts » de méthodes de la musicologie contiennent

19 aussi quelques qualités. D’ailleurs, c’est bien sur la musicologie que se sont
ancrées les approches en psychologie de la musique, qui n’a d’abord fait que
mettre à l’épreuve de l’expérimentation des concepts élaborés dans le champ
de la musicologie systématique. En outre, non seulement la musicologie a
fourni les concepts et la matière à l’expérimentation, mais, par son ouverture
sur le subjectif, l’introspectif et le culturel (ouverture qui a toujours constitué
l’une de ses lignes de force), elle fait aussi partie de ces champs d’inves-
tigation qui oblige la psychologie à repenser ses paradigmes. Car, jusqu’à
une période somme toute assez récente, quelle place était faite à l’émotion
ou au corps par exemple dans le système de penser cognitiviste ? Et au-
jourd’hui encore, quelle place est-elle faite à l’affectif ou à la dynamique
conscient/inconscient ou au « sujet » ou à la dimension esthétique par
exemple, toutes composantes pourtant essentielles à la musique ? Enfin, la
musicologie, comme bon nombre de sciences « littéraires », a des méthodes
propres, parfois séculaires, qu’il serait bien imprudent de considérer avec
condescendance. Là aussi, le risque est réel de réduire l’activité scientifique,
au nom d’une pseudo-garantie de scientificité, à ce qui ne pourrait être envi-
sageable que dans le cadre d’une procédure dite « scientifique », avec
comme ligne de démarcation la réfutabilité poppérienne.
Remarquons que dans ces deux cas extrêmes, celui d’une conception
patrimoniale et irrationnelle ou celui d’une réduction pseudoscientifique, on
aboutit à une mise à distance du phénomène musical, autrement dit à se
couper de ce que, précisément, il pourrait avoir à nous dire.
Si l’on s’en tient aux fondamentaux, l’attitude scientifique, c’est
d’abord l’adhésion au principe que l’explication d’un phénomène ne peut
être cherchée dans des forces supranaturelles. L’activité scientifique im-
plique donc de faire le deuil de toute idéologie politique, à dimension reli-
gieuse ou non (y compris celle de l’idéologie libérale qui sous-tend la pensée
poppérienne), ou pour le moins d’être capable de maîtriser les investis-
sements idéologiques qui viendraient parasiter cette activité. En ce sens, on
peut affirmer avec Bourdieu qu’ « on connaît de mieux en mieux le monde à
mesure qu’on se connaît mieux soi-même, que la connaissance scientifique
et la connaissance de soi-même et de son propre inconscient social avancent
main dans la main, et que l’expérience première transformée dans et par la
pratique scientifique transforme la pratique scientifique et inversement »
(cité dans Bouveresse, 2003, p. 165).
Ainsi, non seulement négliger « ce qui n’est pas vérifiable sous pré-
texte de chasser la métaphysique, c’est courir le risque de se priver de décou-
vertes » : la « logique fournit des preuves mais elle ne découvre rien, or la
science a besoin d’imagination, d’invention autant que de rigueur » (Gra-
witz, 1996, p. 51), mais en outre la relation subjective à l’objet, « loin de
conduire à un subjectivisme relativiste et plus ou moins antiscientifique, est

20 une des conditions de l’objectivité scientifique authentique » (Bourdieu, cité
dans Bouveresse, ibid., p. 166). Ces exigences sont lourdes de conséquences
dans le cas du phénomène musical, dont la profondeur sémantique est telle
qu’elle effraie bien souvent ceux qui entendent en rendre compte. Ainsi, le
chercheur qui voudrait s’empresser d’ignorer cette profondeur pour réduire
la musique à quelque chose d’appréhendable par des outils réputés scienti-
fiques pourrait, au mieux, être un bon technicien, mais ne serait en aucun cas
un scientifique, car si, comme le rappelle Madeleine Grawitz (ibid., p. 36),
« le véritable esprit scientifique consiste (…) à poser les bonnes questions »,
alors il est de toute première importance d’être capable de saisir le phéno-
mène dans toute sa profondeur et dans toute sa complexité pour élaborer ces
questions pertinentes.
Bref, nul besoin de trancher : musicologie et psychologie de la
musique sont l’une et l’autre indispensable au chercheur en sciences de
l’éducation musicale. Maîtriser les techniques de l’analyse musicale ou con-
naître les mécanismes et les univers socioculturels sont tout aussi nécessaire
que maîtriser les techniques de l’analyse statistique ou connaître les méca-
nismes cognitifs par exemple. Dans cette optique, la « biomusicologie » −
dont l’objet et le programme ont été définis par Wallin en 1991 et ont été
réexposés par Brown, Merker et Wallin en 2000 −, qui regroupe les
différentes sciences de la musique dans un nouveau paradigme, semble bien
à même de fournir une base solide à des perspectives d’application en éduca-
4tion musicale . Certes, la biomusicologie est à l’heure actuelle à peu près

4 Le titre de l’ouvrage de Wallin donne le cadre : Biomusicology: Neurophysiological,
Neuropsychological and Evolutionary Perspectives on the Origins and Purposes of Music. La
perspective est donc biologique, avec une importance particulière accordée à la dimension
neurologique et aux perspectives évolutionnistes et fonctionnalistes en musique. Le nouveau
champ de la biomusicologie place l’étude des origines de la musique et de son application
dans l’étude des origines humaines à son fondement même. La biomusicologie comprend
trois branches principales : musicologie évolutionniste, neuromusicologie et musicologie
comparée. La musicologie évolutionniste s’intéresse aux origines de la musique aussi bien en
termes d’approche comparative de la communication sonore chez les animaux (notamment
vocale) qu’en termes d’approche psychologique évolutionniste de l’émergence de la musique
dans la lignée des hominidés. La neuromusicologie s’intéresse à la nature et à l’évolution des
mécanismes cognitifs et neuronaux impliqués dans la production et la perception musicale, et
au développement ontogénétique de la capacité musicale et du comportement qui exprime
cette capacité. La musicologie comparative s’intéresse aux diverses fonctions et usages de la
musique dans les cultures humaines, incluant les contextes et les contenus des rituels
musicaux, les avantages et les coûts de la production musicale et les traits comparatifs des
systèmes musicaux, des formes et des styles de performance partout dans le monde. Chacune
de ces branches est en outre complétée par une biomusicologie appliquée, qui a pour ambition
de fournir un éclairage biologique notamment dans des domaines comme l’utilisation
thérapeutique de la musique dans le traitement médical et psychologique, l’utilisation de la
musique dans les médias, la présence de la musique dans l’espace public et son rôle dans

21 totalement ignorée des facultés de musicologie, ce qui pose un réel problème
de formation, mais elle existe dans la communauté internationale des cher-
cheurs, et elle constituera inéluctablement dans un proche avenir la référence
dans le domaine des sciences de la musique.
3. Les applications dans le domaine de l’éducation musicale : comment
les concevoir ?
Les réflexions précédentes nous ont permis d’éclairer le processus
historique qui a abouti à un relatif désintérêt des sciences de la musique pour
les perspectives d’application de la recherche et de suggérer une direction
pour fonder solidement les sciences de l’éducation musicale. Reste à penser
les applications potentielles dans ce domaine. Comment les concevoir ?
Dans quelles directions aller ?
En tout état de cause, se situer sur un axe unidimensionnel
recherche/« terrain » paraît bien incomplet et peu fructueux. Concevoir en
effet des applications sans tenir compte des exigences proprement profes-
sionnelles du métier d’enseignant, c’est risquer d’œuvrer sur un terrain qui
ne correspond pas à ces exigences, avec toutes les ambiguïtés qu’un tel posi-
tionnement implique. C’est aussi risquer de se mettre en porte-à-faux avec
les instances qui commandent cette profession, et qui peuvent, légitimement,
souhaiter être pleinement associées à ces perspectives. Faisons une compa-
raison avec le domaine de la psychologie sociale. Des avancées majeures de
cette discipline ont régulièrement résulté de commandes institutionnelles. A
contrario, certaines études menées hors institutions sont bien souvent restées
marginales et scientifiquement discutables du fait d’une ambiguïté originelle
quant aux représentations des problèmes posés via un positionnement idéo-
logico-politique sous-jacent. En ce sens, il semble bien que les articulations
entre recherche et « terrain » ne peuvent faire l’économie d’une relation
triangulaire incluant l’institution.
Dans le domaine des sciences de l’éducation, on peut d’ailleurs se
demander si le malaise exprimé par les ouvrages de réflexion épistémolo-
gique de la dernière décennie n’est pas symptomatique de la tendance de
certains chercheurs de cette discipline à s’être construits contre plutôt
qu’avec l’institution. Pour m’en tenir au domaine de la musique, de nom-
breuses recherches sur les effets de la pratique musicale sur les apprentis-
sages dans d’autres disciplines ou sur les effets de la créativité musicale par
exemple étaient davantage soucieuses de prouver le bien fondé de leur
positionnement idéologique et/ou esthétique que de mettre à la disposition de

l’influence du comportement de masse, et enfin l’utilisation potentielle de la musique pour
une amélioration globale des apprentissages.

22 l’institution ou des praticiens des outils efficaces, en collaboration avec eux.
Ainsi, dans les années 70-80 un important courant de « recherche » était basé
sur l’idée que le jeune enfant exprime spontanément une productivité musi-
cale créative que l’éducation traditionnelle et l’acquisition du langage musi-
cal dominant de l’environnement dans les sociétés dites « occidentales »
viennent aliéner et tarir. Une telle perspective de « recherche » montre bien
l’ampleur du problème, d’une part parce qu’un positionnement idéologique
ne peut tenir lieu d’hypothèse scientifique − particulièrement dans ce cas, où,
même dans les années en question, l’idée était farfelue en regard des données
de la psychologie et de l’anthropologie, et où la confusion entre ordre moral
et ordre scientifique est manifeste −, et d’autre part parce qu’en l’occurrence
ce positionnement nie le bien fondé voire la légitimité du champ dans lequel
pourtant la « recherche » entend s’exercer. Dans cette optique, on peut
sérieusement se poser la question de savoir si l’abandon des recherches en
éducation visant des modèles pour la pratique n’est pas résulté d’un dévoie-
ment de l’activité scientifique plutôt que d’une difficulté méthodologique ou
éthique a priori de telles recherches. Cet abandon des perspectives intéres-
sées à ces modèles est d’ailleurs tellement ahurissant que certains cher-
cheurs, comme Develay (1998) par exemple, ont cherché à le tourner, en
proposant d’élaborer des « modèles propositionnels émancipateurs », expres-
sion périphrastique destinée sans doute à ne pas heurter ce qui est devenu un
nouveau conformisme.
Le raisonnement le plus souvent avancé pour justifier cet abandon est
que, dans ces modèles, la recherche ne servirait qu’à légitimer des idéologies
pédagogiques, qui transforment les corrélations mises en évidence par les
études en rapports de causalité pour promulguer des recommandations
instituées alors en normes de comportement. Le chercheur « vertueux » se
devrait donc de ne pas participer à ce processus en se contentant au mieux de
rester à la périphérie en produisant des analyses descriptives et compréhen-
sives, bien qu’il constate et déplore par ailleurs la faiblesse des pratiques en
cours. Risquons une comparaison avec le domaine de la santé. Que pen-
serait-on socialement, moralement, mais aussi scientifiquement parlant de
chercheurs qui refuseraient de penser des applications médicales sous pré-
texte que ces applications ne serviraient en fin de compte qu’à justifier les
profits des différents acteurs de ce domaine, tout en constatant que les
méthodes en usage pour soigner les patients sont inopérantes ? Probable-
ment, que cette attitude est invraisemblable. Certes, on peut toujours argu-
menter que la chose éducative est plus brûlante d’idéologies et d’engage-
ments politiques que le domaine de la santé (en France du moins), mais cela
n’enlève rien à la comparaison. Ainsi, le problème de la distorsion entre les
résultats de la recherche et ce qu’en divulgue l’information non scientifique
n’est pas propre à la recherche en éducation ; il concerne tous les domaines.

23 Dans tous les cas, la corrélation est transformée en causalité, parce que c’est
une tendance générale de l’esprit humain. La recherche scientifique doit-elle
pour autant abandonner ses perspectives d’application ? N’y a-t-il pas
confusion des ordres ? En outre, même si l’on se place d’un point de vue
moral, n’est-ce pas au contraire pour le scientifique une raison supplémen-
taire d’une part pour occuper au maximum le terrain pour compenser autant
que possible les effets secondaires négatifs de cette tendance à la normalisa-
tion, et d’autre part, et ce faisant, pour s’affirmer comme interlocuteur
privilégié (en tant qu’expert) en lieu et place de ceux qui entendraient ex-
ploiter cette tendance pour légitimer leur vision idéologique, et pour parti-
ciper par là même de surcroît à l’amélioration progressive de la pensée
sociale de façon à atténuer la force de cette tendance et l’impact de ces
dérives ? Enfin, toujours d’un point de vue moral, comment se satisfaire
d’une telle attitude de retrait tout en déplorant par ailleurs que des méthodes
de qualité douteuse fondent les usages, lesquelles méthodes ne se privent pas
bien entendu d’exploiter sans vergogne et/ou sans pertinence des données
5scientifiques prisent ici ou là ?
Bref, il semble bien que la recherche en éducation musicale a tout à
gagner à un changement d’attitude. Aucune raison sérieuse ne s’oppose à
développer des modèles pour la pratique en étroite collaboration avec les
6professionnels de l’enseignement et les instances publiques . Nul doute que
le processus sera difficile, non seulement parce que le positionnement
inverse est solidement ancré, mais encore d’une part parce qu’il agit comme
un système et d’autre part (et surtout) parce qu’il très probable qu’il participe
d’une certaine conception de la dynamique sociale (Leroy, 2011 b), mais
c’est une autre histoire dont l’exposé m’obligerait à déborder largement le
cadre du présent propos.
4. Les enjeux
Comme je l’ai évoqué précédemment, les enjeux sont de différents
ordres : institutionnels, scientifiques et moraux.
Institutionnels, parce qu’on ne peut ignorer que l’activité scientifique
s’exerce dans une dynamique sociale qui la légitime et lui procure concrè-
tement les moyens d’exister. Bien sûr, il est toujours possible aux différentes
institutions en charge de l’éducation musicale de s’ignorer réciproquement.
Mais il ne faut pas alors sous-estimer les conséquences d’une telle attitude.

5 Ce que Laurent Guirard décrit et analyse dans sa contribution, pp. 67-86.
6 Et il va de soi non seulement que ceci n’est pas exclusif d’autres perspectives de recherche,
mais en outre que dans la dynamique de l’activité scientifique, on ne peut concevoir ces diffé-
rentes perspectives qu’articulées entre elles.

24 Si la force relative de telle ou telle institution peut en paraître grandie dans le
vase clos du domaine concerné, c’est le domaine tout entier qui se trouve
socialement affaibli de l’absence d’échanges et de dynamisme résultant d’un
tel positionnement. On peut d’ailleurs très sérieusement se demander si la
faiblesse de la position actuelle des apprentissages musicaux dans les cursus
scolaires et dans les cursus de formation des Professeurs des Ecoles, et les
difficultés à penser les articulations entre recherche, « terrain » et institution
ministérielle ne sont pas l’une des conséquences de cette attitude, et aussi,
bien sûr, d’un point de vue universitaire, s’il n’y a pas une relation de cause
à effet entre cette faiblesse et la faiblesse des moyens consacrés à la
recherche en musique. Bref, tous les acteurs du processus semblent avoir à
gagner à travailler ensemble. Certes, les obstacles sont nombreux : mécon-
naissance et méfiance mutuelles, absence de tradition, luttes d’influence et
de pouvoir, inertie mécanique ou entretenue, charge sociopolitique et af-
fective de la question éducative. Souhaitons que les lieux de rencontres et
d’échanges se multiplient de façon à réduire les préjugés et les méfiances
réciproques (et à désamorcer ainsi les conflits inutiles) et à initier un travail
en commun dans le respect mutuel.
Loin d’être purement institutionnels, les enjeux sont également
pleinement scientifiques. En effet, encore une fois, comme il a été dit précé-
demment, c’est la dynamique scientifique elle-même qui est en jeu dans
cette confrontation au réel. Je n’y reviendrai pas.
Enfin, et si l’on veut se situer aussi sur ce terrain, les enjeux sont aussi
largement moraux : tout d’abord parce qu’il paraît légitime qu’une société
attende de la communauté des chercheurs à laquelle elle donne les moyens
d’exercer qu’elle contribue à résoudre les problèmes auxquels elle se trouve
confrontée, ensuite parce qu’il n’y a aucune raison épistémologique ou
théorique de soutenir que les perspectives d’application dans le domaine de
l’éducation pervertissent a priori l’activité scientifique, alors même que l’un
des objets de l’activité scientifique est précisément de lutter contre l’obscu-
rantisme des usages.

Un dernier mot sur le vent de réforme qui a soufflé sur l’éducation
musicale et, plus généralement, à travers la réforme de la formation des
enseignants, sur l’éducation scolaire en général. Toute crise est un épisode
douloureux, car elle exige de rompre avec ce à quoi l’on était attaché. Toute
crise est aussi une opportunité, car elle offre la possibilité de tourner son
regard vers l’horizon et de se défaire de ce qui entravait notre esprit. En
d’autres termes, toute crise est l’expression d’une ambivalence, qui, loin de
devoir être réduite, doit être pleinement assumée. Nul doute que la réforme
de la formation des enseignants est vécue socialement comme une crise, qui
s’inscrit elle-même dans la crise plus profonde générée par le changement

25 d’échelle du politique, du niveau national au niveau européen. A nous
d’œuvrer pour qu’elle soit porteuse d’espérance. Pour cela, construisons des
lignes de forces projetées sur l’avenir, et résistons aux pièges de la paranoïa,
des procès d’intention et de l’instrumentalisation de nos peurs dans des
combinaisons politico-politiques. Enfin, soyons capable de faire preuve
d’honnêteté intellectuelle pour ne pas couvrir du voile vertueux de la « dé-
fense du bien public » ou bien de l’Europe ou de je ne sais quoi encore ce
qui n’est souvent qu’une motivation corporatiste ou salariale ou politique ou
autre, toutes motivations parfaitement légitimes, mais qui, si elles ne sont
pas assumées, viennent jeter une confusion fatale sur un problème déjà bien
compliqué. Pour y parvenir, mettons en avant cet esprit scientifique qui, sans
renier en rien l’imaginaire ou le poétique ni se couper d’eux, permet de res-
ter en contact avec le réel et, bien loin de le réduire, permet de lui donner
une profondeur empreinte non pas d’indicible, mais d’inédit, et d’en faire un
inépuisable espace de jeu.
C’est très certainement dans cet esprit positif que chacun était venu
aux rencontres d’Aix-en-Provence en 2009, avec en outre comme principe
que le compromis, loin d’être une infamie, est une preuve de sagesse et, en
tout état de cause, l’expression même de toute société démocratique. Les
débats relatifs à l’enseignement supérieur et à la recherche et à la formation
des enseignants méritent mieux que des invectives, des simplifications abu-
sives, de la désinformation et de la confusion auxquels certains, de tout bord,
voudraient les réduire. Loin des débats de politique politicienne qui ont en-
touré la masterisation de la formation des enseignants, c’est le respect de cet
état d’esprit qui a constitué l’acte politique de ce colloque.
















26
Didactique de la
musique






































































Propositions pour la recherche en
didactique de la musique

Adrien BOURG




Penser l’articulation entre recherches, formations et pratiques de ter-
rain, sans s’inscrire dans une approche prospective, nécessite la présence
d’études systématiques dans le domaine de l’éducation musicale spécialisée.
Or celles-ci, selon la perspective didactique que nous défendrons, ne se sont
pas encore développées. En effet, si une littérature pédagogique assez
abondante existe concernant l’enseignement instrumental, elle ne repose que
sur des expériences personnelles, des connaissances empiriques acquises sur
le terrain, des discours qui ne peuvent échapper à l’idéologie, et où la
démarche de preuve fait défaut. Les rares cas où la recherche a été invoquée
en musique (notamment à partir du domaine de la psychologie de la percep-
tion et du développement musical ou général) concernaient des essais de
légitimation de positions pédagogiques et la promulgation de nouvelles
pratiques et méthodes. Il s’agit ici d’un détournement de la recherche au
profit de convictions pédagogiques qui ne relèvent pas de procédures scienti-
fiques. Une autre difficulté de la recherche tient en l’orientation prescriptive
souvent avancée dans les recherches anglo-saxonnes en éducation musicale.
Les résultats d’études particularisées, appartenant à des contextes singuliers,
sont souvent énoncés sous la forme de règles généralisables et applicables à
toutes les situations d’enseignement. On passe de l’observation de régulari-
tés statistiques, plus précisément de corrélations, qui sont implicitement
considérées comme des rapports de causalité, à des recommandations qui
s’instituent en normes de comportement. Il ne s’agit certes pas de faire de la
recherche une finalité en soi, elle doit selon nous tenter de répondre à une
demande sociale, notamment celle des enseignants et de leurs formateurs.
Cependant, il faut se défaire des illusions (ou en avoir conscience), parfois
partagées entre l’enseignant et le chercheur, sur l’aide que peut vérita-
7blement apporter la recherche à la pratique éducative . Néanmoins, nous
voulons croire en l’apport de la recherche pour la pratique, mais selon une
orientation descriptive, explicative et compréhensive. L’idée est avant tout

7 Voir Hadji et Baillé (1998) pour une revue de questions.