DIALECTISER LA RECHERCHE ET L

DIALECTISER LA RECHERCHE ET L'ACTION

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L'un des enjeux de la recherche en éducation est d'accompagner la dynamique européenne de transformation des pratiques éducatives et pédagogiques, en posant le droit à l'éducation de tout enfant ou adolescent et la prise en compte de ses éventuels besoins spécifiques. L'objet de ce livre est de présenter une méthodologie de recherche susceptible d'opérer une rencontre constructive entre des chercheurs en sciences de l'éducation et des professionnels parfois déstabilisés dans l'exercice de leurs fonctions.

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Ajouté le 01 avril 2010
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EAN13 9782296252691
Langue Français
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Sommaire
Introduction Chapitre 1 : 7 11

Une modélisation de la recherche en éducation : la recherche×action

Chapitre 2 :

Un exemple de recherche×action

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Chapitre 3 :

Un second exemple de recherche×action

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Conclusion Bibliographie et sitographie Annexes

113 117 129

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Introduction
En 1994, la conférence européenne de Salamanque organisée sous l’égide de l’Unesco s’est penchée sur la conception d’un cadre européen d’action éducative et pédagogique au bénéfice d’enfants à besoins spécifiques. La déclaration produite par les participants promeut la transformation des systèmes et programmes éducatifs, ceux-ci devant être conçus de manière à tenir compte d’une « grande diversité de caractéristiques et de besoins »1. Trois orientations prioritaires sont posées à l’issue de cette conférence : - la création d'écoles inclusives, accueillant tous les enfants en âge de scolarisation « à moins que des mesures impérieuses ne s’y opposent ». Il s’agit de répondre à un large éventail de besoins, par la mise en place de mesures favorisant la socialisation et l’accès aux apprentissages ; - l’adaptation de la formation des enseignants, initiale ou en cours d’emploi, à ce « principe de l’éducation intégrée » ; - la « collaboration des parents, des communautés et des organisations » à l’identification et la prise en compte de besoins spécifiques. En 2005, la loi française « pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »2 a établi le droit à la scolarisation de tout enfant ou adolescent handicapé, transformant ainsi l’intention inclusive européenne en acte législatif. Dans ce cadre, le handicap est défini comme une limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société, qui ne saurait empêcher l’apprentissage en milieu scolaire dit "ordinaire". En cas d’impossibilité majeure d’adaptation réciproque de l’élève et de la norme scolaire, la scolarisation peut avoir lieu en milieu spécialisé, après saisine de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH). L’école du XXIème siècle est donc une école de la diversité, et chaque enseignant est désormais conduit, dans son parcours professionnel, à avoir la responsabilité pédagogique d’élèves dont les besoins spécifiques peuvent être corrélés à :
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Unesco (1994). En annexe 1. Loi n° 2005-102 du 11 février 2005.

- un handicap sensoriel (auditif ou visuel), qui rend nécessaire la mise en place d’un système opérationnel de communication interpersonnelle ; - un handicap moteur ou une maladie invalidante, lesquels interrogent l’accessibilité matérielle et pédagogique des apprenants ; - un handicap mental, pouvant être lié à un trouble envahissant du développement, un trouble psychique, un retard mental, et qui nécessite en particulier une exploration du fonctionnement cognitif des sujets ; - des troubles du comportement et de la relation, qui entravent gravement l’apprentissage et questionnent les rapports entre les élèves et leur entourage social ; - des troubles cognitifs électifs, qui se distinguent de la "simple" difficulté scolaire par leur complexité (ils sont liés à un réseau de causalités), leurs conséquences (l’apprenant est en échec scolaire grave), leur persistance (l’échec est durable). Certains troubles touchent l’ensemble des apprentissages (trouble de l’attention, hyperactivité). D’autres se fixent sur des objets d’apprentissage spécifiques, comme la numération (dyscalculie), le langage écrit (dyslexie, dysgraphie, dysorthographie), le langage oral (dysphasie), l’action motrice (dyspraxie). En s’intéressant aux réalités d’exercice que tout acteur de l’éducation rencontre désormais dans sa vie professionnelle, la recherche peut contribuer à la mutation des pratiques. L’enjeu est que le geste professionnel s’étaye sur un éclairage scientifique susceptible d’accompagner la réflexion sur l’action et sa transformation en une régulation de l’action. Dans ce contexte, le chercheur est amené à inscrire sa réflexion dans une démarche méthodologique construite de telle façon que les résultats de la recherche soient susceptibles d’aider les acteurs à interpréter des limitations d’activité en termes de répercussions plurifactorielles et polymorphes sur la participation scolaire. La visée transformatrice de la recherche peut en particulier se réaliser dans : - la traduction en besoins d’apprentissage des obstacles qui entravent particulièrement la scolarité, et l’identification de potentialités qui peuvent constituer des tremplins pour le franchissement de ces obstacles ; - la mise en œuvre d’actions préventives, qu’il s’agisse, suivant la trilogie proposée par l’Organisation Mondiale de la Santé, d’une prévention (primaire) de l’apparition de difficultés, d’une prévention (secondaire) de leur aggravation, ou d’une prévention (tertiaire) de leur pérennisation ; - l’inscription des gestes professionnels dans un système coordonné d’actions pluridisciplinaires et pluricatégorielles, lesquelles prennent en 8

compte de façon cohésive et cohérente différents facteurs susceptibles de promouvoir l’enfant et son l’apprentissage. De fait, la recherche en éducation nécessite dans son opérationnalisation de se munir d’instruments et de concepts qui se révèlent être simultanément adaptés à la distanciation critique, la production théorique, la prise en compte et l’accompagnement des mutations éducatives actuelles. L’objet de ce livre est de présenter une méthodologie de recherche susceptible d’opérer une rencontre constructive entre des chercheurs et des professionnels de l’éducation parfois bousculés et déstabilisés dans l’exercice de leurs fonctions, de par la diversité des publics auxquels ils s’adressent. Les concepts clefs de la démarche proposée sont la recherche-action, la clinique et la systémie. Le développement qui suit définit ces concepts, et tend à montrer que leur articulation démultiplie les effets de la rencontre entre recherche et action, dans ses visées théoriques et praxéologiques. Je nomme le produit de cette articulation (comme opérateur, et comme résultat) : recherche× action. Le modèle de recherche ainsi défini a été pensé pour investir le champ de la recherche en éducation. Cela n’implique pas qu’il soit adapté à toute recherche dans le domaine éducatif ou pédagogique, car il sous-tend une rencontre entre chercheur(s) et acteur(s) professionnel(s). Cependant, dès lors que le chercheur se situe dans une perspective de dialectisation de la recherche et de l’action, la recherche×action peut investir d’autres domaines des sciences humaines. Cet ouvrage s’adresse donc à toute personne concernée à titre professionnel ou personnel par la recherche en éducation, ou plus largement, par la recherche en sciences humaines. Il est structuré en trois chapitres : - le chapitre 1 fait l’objet d’un développement qui explicite, justifie et étaye le modèle de la recherche×action; - le chapitre 2 fait état d’une recherche×action que j’ai été amenée à coconstruire, en tant que chercheur dans le domaine des sciences de l’éducation, avec une enseignante ayant la responsabilité d’élèves en situation de handicap mental. L’analyse des obstacles dans la construction de ce partenariat de recherche permet de confronter le modèle d’analyse à un terrain d’action et d’éclairer les fondements épistémologiques et postulats théoriques développés dans le premier chapitre ; - le chapitre 3 restitue la co-élaboration d’une recherche×action que j’ai eu l’opportunité d’engager auprès d’une équipe d’enseignants et 9

d’éducateurs en charge d’enfants présentant un handicap moteur ou des troubles du comportement. L’analyse des réussites au plan relationnel et cognitif permet de conforter les hypothèses formulées dans les chapitres précédents, et pose des jalons de l’inscription du chercheur en sciences de l’éducation dans une pratique réflexive. Dans ce qui suit, j’ai choisi de centrer mon propos sur « le » chercheur, au singulier. Ce choix ne signifie pas que je l’envisage comme un sujet opérant seul, mais comme une figure représentative d’une problématique particulière. « Le » chercheur désigne donc ici toute personne impliquée dans la conception et la réalisation d’un projet de recherche en éducation, quel que soit le nombre de participants à ce projet. Il en est de même pour « le » professionnel, ou « le » praticien, lesquels représentent dans les chapitres suivants toute personne impliquée dans un projet relevant du domaine éducatif ou pédagogique, que ce soit à titre personnel (parent, bénévole, etc.) ou à titre professionnel (enseignant, éducateur, auxiliaire de vie scolaire, encadrant, etc.).

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Chapitre 1 Une modélisation de la recherche en éducation : la recherche×action ×
1.1. S’inscrire dans un projet de recherche en éducation
L’engagement dans un processus de recherche fait l’objet d’un questionnement initial qui situe le chercheur à un niveau empirique, exploratoire, et l’amène à clarifier ses intentions et la communication qu’il souhaite en faire à la communauté scientifique. Selon la modélisation ternaire du projet développée par Jean-Pierre Boutinet, ce questionnement a une fonction adaptatrice, car il concerne « la façon volontariste par laquelle nous gérons nos adaptations quotidiennes en cherchant à anticiper un avenir désiré »3. La cristallisation provisoire d’un ensemble d’interrogations en un questionnement-clef nécessite que le chercheur clarifie comment il a investi cette première étape du projet de recherche. Considérons par exemple une réflexion initiale qui se synthétiserait dans l’une des expressions suivantes : 1) « En quoi le conte contribue-t-il à développer une intention de scripteur et à acquérir des compétences en production langagière écrite ? » 2) « En quoi l’étude du conte contribue-t-elle … (idem) ? » 3) « En quoi l’étude de la structure narrative du conte contribue-t-elle … (idem) ? » La première formulation sous-tend une centration sur le média de l’apprentissage, la seconde sur l’activité, et la troisième sur la médiation cognitive. Autrement dit, en fonction d’écarts minimes dans la formulation, des objets de recherche différents se dessinent. La capacité du chercheur à investir une posture introspective en interrogeant et en élucidant les présupposés qui fondent son questionnement opère la différenciation entre un projet professionnel, associé à un objectif
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Boutinet J.-P. (1993, 2004, p. 26-28).

d’efficacité, et un projet de recherche, porteur d’un enjeu d’intelligibilité4. Dans l’exemple précité, l’enjeu de recherche ne repose pas sur le développement des compétences de scripteur mais sur les conditions de ce développement. En second lieu, il s’agit pour le chercheur de transformer son objet d’interrogation en un outil d’élucidation, c’est-à-dire d’articuler le questionnement initial et différents appuis théoriques pour élaborer une ou plusieurs hypothèses de réponse qui soient synthétiques, vérifiables, réfutables, falsifiables, et utiles à une certaine communauté scientifique5. Cette transformation a une fonction épistémologique6, en ce sens qu’elle se construit dans l’explicitation des idées directrices de la pensée que favorise le projet. Cette fonction fait de la recherche un outil d’investigation scientifique7, l’enjeu du chercheur étant de passer d’une situation problématique à la problématique de cette situation. La formulation qui en résulte, vue ici comme « essai d’articulation des référents théoriques, des propositions et des hypothèses, à partir duquel une situation, une institution, une pratique, une politique, etc. peuvent être interrogées »8, nécessite de nouveau que l’on prenne appui sur une capacité introspective. Il s’agit en effet de s’assurer que les hypothèses posées sont compatibles au plan épistémologique. Supposons qu’à partir de l’exemple précédent, le questionnement initial donne lieu à l’hypothèse de recherche suivante : 1) « La conscientisation de la structure narrative du conte facilite une élaboration écrite, personnelle ou collective, de ce même type de texte », cette hypothèse étant articulée à l’une des deux suivantes : 2) a) « La dictée à l’adulte est un dispositif d’échange qui favorise la prise de distance de l’élève par rapport à son propre discours et développe sa connaissance de la structure de la langue » ; 2) b) « La dictée à l’adulte est un dispositif d’échange qui permet, en déchargeant l’élève de la contrainte matérielle de l’écriture, de favoriser son intérêt pour la production d’écrits. » Les hypothèses 1) et 2) a) ont un enjeu convergent : l’évaluation des effets d’une activité métalinguistique complexe, laquelle s’inscrit dans une perspective socioconstructiviste de l’apprentissage. Dans
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Montandon Ch. (2009). Sockeel P., Anceaux F. (2002, p. 44-46). 6 Boutinet J.-P. (1993, 2004, p. 26-28). 7 Idem. 8 Ardoino J., Berger G. (1989, p. 220).

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l’association de ces deux hypothèses, le chercheur explore dans quelle mesure un étayage cognitif opéré par l’adulte permet à l’enfant de dépasser la difficulté de transformation d’une énonciation orale en une production écrite. Dans l’hypothèse 2) b), la dictée à l’adulte n’est pas envisagée au sens où la définit Laurence Lentin, c’est-à-dire comme une activité qui permet à l’enfant de s’attacher à la structuration de son énoncé oral9. Il est davantage question d’élémentariser l’activité de façon à supprimer l’obstacle d’apprentissage. Une logique d’accessibilité fait place à une logique de compensation. Le chercheur passe de l’évaluation des effets d’une médiation cognitive centrée sur la production d’écrits à ceux d’une médiation palliative à visée motivationnelle. Il ne s’agit pas ici de poser un jugement de valeur sur le contenu des hypothèses, mais d’étudier et d’élucider les conditions de leur association. C’est dans cette exploration épistémologique que l’on peut situer, au niveau de la problématisation du questionnement initial, la différence entre un projet professionnel et un projet de recherche. Pour le premier, la question qui se pose est celle du choix : « Faudrait-il plutôt s’orienter vers l’hypothèse 2) a) ou l’hypothèse 2) b) ? ». Au niveau de la recherche, l’introspection porte davantage sur l’assise de l’association entre les hypothèses : « Qu’induisent-elles au plan épistémologique ? En quoi sont-elles compatibles ? ». Cette dynamique de réflexion rejoint la fonction de théorisation10 du projet de recherche, qui se situe du côté de l’appareillage conceptuel susceptible d’étayer la production de savoirs. Il s’agit d’intégrer dans un système théorique l’investigation liée aux hypothèses de recherche, et d’en interroger conjointement les fondements et les applications. Cette fonction fait du projet de recherche un objet d’investigation scientifique11. La modélisation et la réalisation de l’action par laquelle va être discutée la validité des hypothèses proposées en réponse au questionnement initial a une fonction pragmatique12, car elle situe le projet de recherche à un niveau opératoire. Il importe que le modèle d’analyse permette d’explorer au mieux cette validité. Il s’agit pour le chercheur de veiller à la rencontre entre la sphère de la théorisation et celle d’une opérationnalité de recherche13. Pour ce qui concerne l’exemple précédent, la validation de l’hypothèse 1 nécessite :
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Lentin L., Guibert P., Verdelhan M. (2001). Boutinet J.-P. (1993, 2004, p. 27). 11 Idem. 12 Boutinet J.-P. (1993, 2004, p. 28-29). 13 Lerbet G. (1993, p. 146).

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- de s’interroger sur les effets de la présence du chercheur dans un lieu d’apprentissage, en termes de postures des personnes engagées dans l’action ; - d’avoir accès à des situations d’enseignement impliquant non seulement l’étude de contes, mais également l’exploration de leur schéma narratif ; - de construire un corpus pratique qui permette d’élucider conjointement le degré de conscientisation de la structure du conte et les compétences de scripteur des apprenants ; - et surtout, de construire des indicateurs qui autorisent la corrélation entre ces formes de prise de conscience et le développement des capacités de production écrite. Plus généralement, la validation des hypothèses de recherche nécessite de prévoir : - quels postulats idéologiques et inclinaisons éthiques vont guider les choix méthodologiques ; - quel(s) cadre(s), quel(s) acteur(s), quel(s) sujet(s) de recherche vont donner vie à ces hypothèses, sur la base de quelles négociations, en y tenant quelle place et quel rôle ; - quelle programmation va tracer le déroulé de l’action, sur quel matériau vont se fonder les analyses, quelles seront les modalités de sa constitution ; - quels indicateurs vont générer des accents toniques de la pensée dans la confrontation des données recueillies et des hypothèses initiales, dans le but de valider ces dernières. C’est sur cette fonction pragmatique du projet de recherche que nous allons à présent centrer le propos, en tentant de mettre en évidence son influence sur les fonctions adaptatrice, épistémologique et théorique du projet de recherche.

1.2. Concevoir un modèle d’analyse
À l’origine, le modèle, du latin populaire modellus, désigne une représentation miniature ou privilégiée, que nous appellerions de nos jours modèle-réduit ou prototype. Quand Paul Valéry s’empare de ce terme en 1895 pour décrire les évolutions scientifiques14, il émet l’idée que toute intelligence forme une image décisive avec le système de
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Valéry P. (1895, 1992).

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référence qu’elle s’impose et dans lequel elle se développe. Dans Eupalinos, le poète fait dire à Phèdre : « Je ne sépare plus l’idée d’un temple de celle de son édification »15. Autrement dit, le modèle ne se limite pas à un ensemble de déterminations méthodologiques s’inscrivant dans une problématique, il englobe l’analyse autant qu’il est englobé par elle. Selon Valéry, la modélisation de l’action qui permet d’évaluer les hypothèses fonde cette évaluation autant qu’elle en autorise le recueil de résultats. La cohérence des éléments du modèle que l’on a choisi pour une réalisation appartient aux éléments de la réalisation elle-même. Appliqué aux sciences humaines, ce postulat signifie que le modèle d’analyse se construit sur et dans les expériences du chercheur, et que l’abstraction qui en résulte est « pour ainsi dire imprégnée des préconceptions qu’a l’individu de son avenir »16. Dans ce qui suit, je vais entendre par modélisation la conceptualisation et la fédération d’un ensemble de représentations relevant d’un paradigme donné, mettant en jeu un ensemble de paramètres suffisamment restreint pour être manipulable et poser le cadre d’actions, et suffisamment diversifié pour être le socle analytique de théorisations en perspective. J’envisage ici le paradigme au sens de Thomas Kuhn17, c’est-à-dire comme un système d’idées reposant sur une matrice disciplinaire ou un courant intellectuel et orientant durablement la pensée des scientifiques qui y adhèrent. L’inscription du modèle d’analyse dans un paradigme interroge la compatibilité de ce dernier et de celui sous-tendu par les hypothèses de recherche. On retrouve ici la nécessaire introspection du chercheur quant aux présupposés que recèlent ses choix conceptuels, théoriques et méthodologiques. La rencontre entre les fondements de l’analyse et ceux de la problématique témoigne de l’articulation entre les différentes fonctions du projet de recherche. Si l’un des enjeux de la recherche en éducation est d’éclairer les évolutions actuelles du système éducatif, alors il semble en particulier nécessaire que : - la méthodologie de recherche produise des inférences hypothéticodéductives18, par lesquelles les hypothèses posées sont "agies" et trouvent des correspondances dans le réel (ou n’en trouvent pas). Dans la logique aristotélicienne, la déduction est une opération logique qui produit des
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Valéry P. (1921, 2001). Bion W.R. (1962, 1979, p. 84). 17 Kuhn T.S. (1962). 18 Quivy R., Van Campenhoudt L. (1995, p. 143).

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