Jean-Marc Houzet, instituteur à l

Jean-Marc Houzet, instituteur à l'école Vitruve

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L'école Vitruve est une école primaire publique mythique engagée dans la lutte contre l'échec scolaire depuis 40 ans. Une ethnologue dialogue avec Jean-Marc Houzet qui fut jusqu'à son décès en 1995, l'une des personnalités centrales de cette école. Lui-même analyse ses pratiques et reconstruit la genèse d'une aventure pédagogique unique, les méthodes de sa réussite et l'art de concilier acquisitions scolaires, apprentissage de la citoyenneté et pédagogie de projet.

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Ajouté le 01 juillet 2009
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EAN13 9782296229549
Langue Français
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JEAN-MARC HOUZET
Instituteurà l’écoleVitruveFrançoiseSerrero
JEAN-MARC HOUZET
Instituteurà l’écoleVitruve
Entretiens etanalyse de pratiques
L’HARMATTANPréface
«Comment on retransmet ? » nous interpelleJean-MarcHouzetaucours
d’un entretien. Cette interrogation qui concernait l’enseignant pour ses
élèves, nous pouvons la reprendre à notre compte pour nous, acteurs de
l’Education ; comment retransmettons-nous une expérience personnelle,
sensible, professionnelle et par certains côtés, historique ? A quelles
conditions pouvons-nous apprendre de l’expérience, dans un temps délicat
pour notre profession où la formation initiale et continue se trouve
bouleversée et profondément questionnée ?
Ce recueil d’entretiens est enHistoirece qu’onappellerait une source de
première main, une enquête patiente sur les valeurs, les pratiques et les
questions en jeu dans l’expérimentation pédagogique conduite au sein de
l’EcoleVitruve depuis 40ans.Cette enquête,FrançoiseSerrero, l’aabordée
par la mise en scène (en jeu) de Jean-Marc, « praticien et chercheur », dans
une analyse de l’activité, dans une auto confrontation croisée, un peu à la
manière de ce qu’Yves Clot a développé au sein de la «clinique de
l’activité » au CNAM: en portant son attention et son observation sur
l’activité d’autrui, nous apprenons nous-mêmes sur notre propre activité, et
partant, sur des dimensionscachées du métier.Ces entretiens nous restituent
l’épaisseur d’un acteur premier de l’Education, à l’Ecole Vitruve, et ainsi
versent une pièce documentaire aux débats épistémologiques que notre
professionconnaît depuis plusieursannées.
Ainsi, nous pouvons,au gré des échanges et des relances de l’interview,
apprécier le grain de la photo ; l’innovation se fait plus précise quand sont
abordés des pratiques et des dispositifs qui sont encore recherchés en 2009,
comme par exemple: la recherche de la mixité, la conduite des grands
groupes, la coopération et la responsabilisation des élèves, la combinatoire
entre enseignement explicite, pédagogie de l’implicite et démarche
expérimentale ; mais aussi, une recherche d’efficacité des apprentissages et
de performances des élèves (Jean-Marc ne le dit pas comme cela), la place
de la pédagogie de projet, pour de « vrai » ; enfin, la question encore
irrésolue de l’évaluation de l’expérimentation,à la recherche de « preuves ».
Ce sont des axes de recherches que l’histoire éclaire, et qui restent
encore présents aujourd’hui ; ces entretiens viennent enrichir un patrimoine
professionnel du métier qui demeure encore à constituer. Nous ne pourrons
innover sans faire l’inventaire expert de nos connaissances, de nos
ressources, de nos histoires.Assurément un matériau de première main pour
la formation.
FrançoisMuller
Responsable de la mission « innovation et expérimentation », académie de
Paris,Mars 2009
9Sommaire
PRÉFACE ................................................................................................................................ 9
AVANTPROPOS..................................................................................................................13
JUSTEMAISSANSPITIÉ 08DÉCEMBRE 94....................................................................25
LATRANSMISSIONETLETRAVAILENGRANDGROUPE 20
SEPTEMBRE 1994.................................................................................................................37
DESARTISTESDELAPÉDAGOGIE 5DÉCEMBRE 1994...............................................59
LEPROJETESTUNEDÉMARCHE 16DÉCEMBRE 1994................................................69
L'ÉQUIPEAUTRAVAILFINDÉCEMBRE 1994...............................................................75
L'INVENTIONENCLASSESVERTES 10JANVIER 95....................................................81
LESACQUISITIONSDELATABLED'HÔTES 4JANVIER 1995....................................99
LESMÉTHODESDUTRAVAILINTELLECTUEL 17JANVIER 1995...........................103
L'INVENTIOND’OUTILSMATHÉMATIQUES 21JANVIER 1995................................121
LESCPÀLACONQUÊTEDELALECTUREETDELASOCIALISATION
31JANVIER 1995 .................................................................................................................147
L’ASSEMBLÉEGÉNÉRALEN’ESTPASUNLIEUDECOORDINATION 7
MARS 1995...........................................................................................................................157
QU'EST-CEQUELATRICHOTOMIE ? 17MARS 1995..................................................167
RÉSOUDRELATRICHOTOMIEGRÂCEAUPROJET 02MAI 1995...........................175
L’ILLUSIONDELIBERTÉDESINSTITS 09MAI 1995189
LESENSDEL'ÉCOLEPRIMAIRE 06JUIN 1995............................................................197
LEJETPRO 19OCTOBRE 1995.........................................................................................205
EPILOGUE ..........................................................................................................................233
TABLEDESMATIERES....................................................................................................237
11AvantPropos
A une époque où les bienfaits de la culture, humaniste et scientifique,
sont de nouveau pris en compte dans les textes officiels de l’Education
Nationale, à une l’époque ou les limites de « l’ingénierie éducative »
commencent d’apparaître, il me paraît utile de faire connaître la parole d’un
èmepédagogue véritable de la fin du 20 siècle, formé par l’université et dans
la pratique: un praticien-chercheur en pédagogie.
1Jean-Marc était universitaire de formation mais instituteur de métier
comme bon nombre de ceux qui avaient dans les années 60/70, choisi par
vocation de servir l’Etat aux échelons les moins prestigieux et les moins
rémunérateurs, en dépit de leurs diplômes.Assurés de l’utilité de leuraction
auprès des classes défavorisées, ils avaient, par ce biais, la certitude qu’on
les laisserait libres de construire leur vie professionnelle et personnelle en
paix, loin des postes de prestige et des « yeux » de l’institution. Ce livre
raconte le quotidien d’un instituteur pas tout à fait ordinaire, Jean-Marc
Houzet, pendant l’année scolaire 1994-95, sa dernièreannée d’exercice.
Jean-Marc était membre de l’équipe d’enseignants de la petite école
èmeprimaire de la rue Vitruve à Paris, dans le 20 arrondissement, école
publique « spécialisée » dans l’innovation pédagogique. Il en était alors, un
membre important, le plus ancien et le plus actif dans la théorisation de la
« recherche ». Cette année devant être sa dernière année d’enseignement
avant sa retraite, il souhaitait qu’elle soitaccompagnée d’un regard extérieur
qui puisse tout voir, tout enregistrer et servir d’appui dans la description de
la pédagogie que l’école avait développée au cours des dernières années.
2C’est ainsi que je me suis retrouvée officieusement en charge
3d’accompagner pédagogiquement cette école qui depuis 30ans travaillait de
manière innovanteau sein de l’EducationNationale…
1
Ce détail peut paraître surprenant mais il faut savoir que jusqu’à la création des IUFM en 1990 on
entrait à l’Ecole Normale pour devenir instituteur surconcours, avec uniquement le bac en poche. Rares
étaientceux qui munis d’un diplôme universitairechoisissaient l’enseignement primaireconsidérécomme
moins prestigieux que le secondaire.
2
Dans le sens ou il s’agissait d’un simplecontrat verbal, passéà titreamical et non institutionnel.
3
Il s’agit ici d’un accompagnement à la description de l’innovation tel qu’il sera officialisé quelques
années plus tard par lesCellules deValorisation desInnovations de toutes lesacadémies deFrance.
13L’ethnologie est une discipline qui se propose de décrire la façon dont
un groupe humain « invente de vivre » sachant que plus son coefficient de
cohérence est élevé, plus cette invention a de chances de perdurer. La
longévité decette école était un gage decohérence…Je résolus de mettre en
évidence son fonctionnement par des méthodes d’observation et
d’indexation propres à ma discipline tout en sachant que l’ethnologue n’a
pas de recette pour découvrir la complexité d’une organisation sociale mais
qu’il s’adapte à son terrain et construit in situ sa méthode d’analyse. J’ai
donc commencé une observation au quotidien avec l’accord de l’équipe
enseignante, observation dite « participante » quiconsisteà devenir membre
(autant que faire se peut), de la tribu étudiée. Ce type d’observation n’avait
6jamais été mené auparavant et les pratiques internes étaient peuconnues du
public. Ainsi, de 1992 à 1994, ai-je observé les activités innovantes de
Jean-Marcà raison de plusieurs visiteschaque semaine dans son groupe que
7j’accompagnais également enclasse verte .Et pendant l’année 1994-95, j’ai
élargi monattentionà toute l’équipe, réalisant de nombreux enregistrements
d’entretiens informels et de réunions diverses.
Le deuxième temps de la recherche devait être la réflexion sur les
données rassemblées. Très vite, j’ai constaté que Jean-Marc avait depuis
longtemps un regard critique sur ses pratiques et qu’il assumait un rôle de
formation en direction des nouveaux instituteurs. Cette « formation » se
faisait principalementaucours des réunions hebdomadaires de l’équipe, non
pas de façon magistrale maisà propos decasconcrets.Lors deces réunions
dont le but était de gérer le quotidien de l’école ou d’arrêter la politique
d’intervention auprès des enfants ou même des parents, Jean-Marc décrivait
et commentait souvent ses propres pratiques passées et présentes. Et cette
parole était le rythme et la rime deces séancescomme l’aurait été, dans une
culture traditionnelle, la scansion d’une parole ancestrale sans cesse reprise
et approfondie. Pour l’ethnologue, les mots témoignent aussi du quotidien ;
ils sont des «actes »car leur valeur est relationnelle.Je ne souhaitais pas me
substituer à cette parole. Aussi, je décidai de donner «à voir » la pédagogie
de l’école et la manière dont elle se transmettait par la transcription des
interventions de Jean-Marc en réunion et lors de nos entretiens. Le tout
devant être éclairé et commenté par moi dans les notes de bas de page et
articulé par des titres qui en souligneraient lacohérence.
C’est dansce travail que je pus évaluer réellement la pertinence decette
alliance entre l’ethnologie et les sciences de l’éducation. En effet, il
6
Il faut dire qu’en France contrairement aux pays anglo-saxons, l’ethnologie s’est peu intéressée à
l’école, laissant l’ethnographie occuper le terrain. Mais celle-ci n’est qu’une méthode d’observation
participante, qui s’applique à la classe et ignore les forces culturelles à l’œuvre dans l’environnement de
l’école.
7
C’est le nom retenu par l’école pour les classes de nature. Il est en majuscule car ces classes sont une
véritable institution qui joue un rôlecentral dans la pédagogie de l’école.
15m’apparut rapidement que l’analyse de pratiques à laquelle Jean-Marc se
livrait chaque semaine était tout comme l’ethnologie, une prospective. Il
prospectait ce qui avait été fait et ce qui aurait pu être fait dans sa classe, il
en évaluait les possibles et en prévoyait les conséquences, tout comme
l’ethnologue dans sa tentative decompréhension d’unecivilisation ou d’une
8communauté, en prospecte les possibles . On aurait même pu dire que la
prospective était le but de sa démarche réflexive et je dirais même par
analogie, quelle est lebut de toute démarche similaire en pédagogie…
Dans un second temps, je découvrisaucours des entretiens, saconfiance
absolue dans les possibilités dechacun.Ilavait un grand respect des enfants
et postulait comme tout pédagogue véritable que l’erreur chez lui, est
rarement due au fonctionnement intellectuel mais vient plutôt d’une
mauvaise prise des données. L’ethnologie aussi, considère dans son champ,
qu’il n’existe pas « d’idiot culturel » et que tout un chacun porte en lui une
part de la totalité d’une culture, expressive de cette totalité, qu’il lui est
loisible d’exprimer, voire decomprendre.
C’est principalement pour ces raisons qu’il me fut relativement aisé de
fairecheminer les deux disciplines d’un même pas …
Une autre proposition pertinente en ethnologie est qu’une communauté
n’est viable que si elle tend vers un maximum de relations de compatibilité.
Relations dechacunavec lui-même dans unecohérence réflexive et relations
de chacun avec les autres du groupe, mais aussi avec les autres du monde
extérieur. Or, l’école, en dépit de sa collaboration étroite avec les parents et
9les associations du quartier, n’était pas très ouverte aux regards extérieurs .
Les relations avec l’institution étaient assez distantes et entachées de
méfiance et le rapport au monde de l’innovation, peu visible. Je me
demandais comment un ensemble partiellement en contradiction avec la
globalité dans laquelle il s’inscrivait pouvait conserver sa cohérence et ne
pas souffrir des multiples négociations et déchirures imposées par un
environnement parfois hostile.Mais je dus me rendreà l’évidence, la relative
discrétion dans laquelle se tenait l’école n’empêchait nullement qu’elle soit
compatible à certaines forces, également discrètes, à l’œuvre dans la société
élargie, quant à la distance maintenue entre les autres et elle, je compris
qu’elle était vécuecomme une desconditions de sa survie…
8
Pour l’ethnologue, le possible ne peut-être isolé du réel, parce qu’il donne valeuraux solutionschoisies
et parce que «l’inventaire des formes observables de la vie n’est que le préalable nécessaire à la
compréhension du mouvement par lequel cette vie s’invente et ne cesse de s’inventer afin d’être
ellemême ».RobertJAULIN inExercices d’ethnologie,PUF, 1999.
9
Ceci reposait sur un système d’alliances/non alliances complexe qu’il ne m’a pas été possible
d’observer.
16Le dernier point sur lequel je souhaite m’expliquer concerne ma
solidarité avec les instituteurs qui peut paraître contradictoire à la soi-disant
neutralité du praticien en sciences humaines. Il est parfaitement reconnu
maintenant que la neutralité dansce domaine n’existe pas, pour la raison que
la seule présence de l’observateur induit des modifications dans le milieu
étudié. En outre, l’ethnologie en elle-même est solidaire car elle suppose
respect et implication dans lescultures qu’elle décrit et lescommunautés qui
en témoignent. Ceci est la base d’une éthique du métier, sans laquelle il n’y
aurait pas de possibilité de l’exercer. Il en a résulté pour moi, la liberté de
suivre toutes les réunions et tous les travaux de l’école pendant un temps
donné etcela explique mon engagementà respecter la volonté deJean-Marc
en publiant sa recherche.
Jean-Marc est décédé en 1995 mais son souvenir perdure en tous ceux
qui l’ontapproché...
Ce fut un grand instit, un grand humain, un grandartiste.Il est juste que
sa parole lui survive.
Perspective historique
Il fut un temps ou les professeurs des écoles étaient des instituteurs et où
la didactique des disciplines s’appelait « pédagogie ». Et en ce temps là,
10officiellement, l’enseignant n’éduquait pas. Il instruisait . Il était une sorte
d’artiste, équilibriste, homme de théâtre et mime, quiconstruisaitavec l’aide
de sa bande d’enfants, une aventure humaine… Alors, bien sûr certains
artistes étaient plus doués que d’autres, et les résultats variaient selon les
années. Mais bon an mal an, on arrivait dans le cours d’une scolarité
primaire à un panel à peu près équilibré de bons et de moins bons
11« instits ».
Et puis leschoses ontchangé !L’exigence de former une main d’œuvre
plus éduquée et polyvalente a conduit à supprimer la sélection à l’entrée du
èmesecondaire (la fin de l’examen d’entrée en 6 date de 1956). Mais rien n’a
été modifié au niveau des contenus et des méthodes. Le collège, conçu
jusqu’alors pour lesclasses sociales favorisées s’est mis àaccueillir tous les
12enfants, y compris ceux qui ne possédaient pas « les pré-requis culturels »
nécessaires. La sélection s’est donc déplacée à l’intérieur du collège et a
donné lieu à ce phénomène nouveau appelé « échec scolaire », lequel échec
serait seloncertains,celui de l’écoleavant d’êtrecelui des enfants...
10
Il me semble que l’un et l’autre sont intimement liés jusqu’au moment où l'on en fait un argument
politique.
11
C’estainsi que les instituteurs de l’école se nommaient entre eux.
12
Corpus deconnaissances peu précis qui est sensé s’acquérir dans le milieu familial.
17Cet échec frappait donc principalement les enfants des milieux
populaires et c’est pourquoi dès les années 60 la modification du
fonctionnement de l’école devint une priorité non seulement pédagogique
mais aussi politique. On s’y employa avec zèle et les réformes se
multiplièrent en tous sens d’année en année transformant les instructions
officielles en un grand mille-feuilles. On réforma bien sûr le secondaire,
maisaussi le primaire quiapparut vitecomme l’une descauses possibles de
l’échec. Mais les difficultés continuèrent et l’on se mit à rechercher des
solutions ducôté des pédagogies nouvelles.On encouragea l’innovation...
C’estainsi que l’écoleVitruve situéeàcette époque dans un quartier très
populaire se retrouva aux avant-postes de la lutte contre l’échec scolaire.
Parrainée par l’Inspecteur Gloton, elle démarra en 1962, conjointement à
èmedeux autres écoles du 20 arrondissement, une expérimentation
13pédagogique qui depuis n’a jamaiscessé ...
Les destinataires du livre
Ce que je souhaite maintenant offrir aux générationsà venir d’étudiants
candidats à l’enseignement, aux jeunes enseignants et à tous les partenaires
du système éducatif: formateurs, directeurs, principaux de collèges et
proviseurs de lycées, inspecteurs, CPE, etc., sans oublier les autres usagers
de l’école, principalement les parents d’élèves et les élèves qui y trouveront
des informations inédites sur la réalité du travail pédagogique tel qu’il se
déroule derrière les murs de l’école, c’est une partie du contenu de cette
expérience trop souvent négligée dans les IUFM. Non pas qu’il y ait une
hostilité naturelle vis-à-vis de ceux qui se donnent les moyens d’exister
14comme ils le souhaitent et non comme certains membres de l’institution
prétendent parfois l’imposer, mais parce qu’il est plus facile d’être
conformiste que l’inverse… Le résultat en est le plus souvent, l’oubli de
transmettre les avancées pédagogiques innovantes, les méthodes de leur
construction journalière et les moyens de leur mise en œuvre... Sachant
toutefois qu’il est quasiment impossible de transmettre de façon descriptive
toute la richesse d’une telle aventure humaine sauf à en faire plusieurs
15romans …
13
En voici le projet décrit dans Le guide annuaire des écoles différentes rédigé par Roger Auffrand aux
éditions Possible: «Combattre l’échec scolaire, développer l’autonomie des enfants, être des
enseignants-chercheurs acteurs de la recherche pédagogique, ouvrir l’école sur le terrain autour d’une
vie de quartier ».
14
Tout en restant dans la légalité cela s’entend. Il s’avère que les instructions officielles qui régissent la
vie des établissements scolaires sont d’une grande variété et que le législateur ya misaucours desans de
quoi résoudre toutes les situations possibles.
15
Certainement l’un des genres les plusaboutis dans le champ de l’ethnologie dontBalzac, Zola,Proust
etc. ont été des maîtres incontestés.
18L’échec scolaire
Maintenant, revenonsà l’échec scolaire en général età sescauses.Elles
16sont bien connues mais ce dont on parle rarement à son sujet, c’est de la
guerre sans merci que se livrent les forces de droite et de gauche au sein de
17l’Education Nationale et dont les enfants font les frais . Car, l’école n’est
pas un lieu neutre ! Les affrontements y sont violents et leur menace
conditionneaussibien leschoix de gouvernanceau niveau ministériel que la
pratique du plus humble des enseignants.De fait, la réalité estbeaucoup plus
complexe que les catégories « droite, gauche » trop sommaires, essayent de
nous le fairecroire.Et plus qu’une véritable opposition idéologique il faut y
voir une lutte pour le pouvoir... En vérité, ce sont deux pouvoirs
antagonistes,celui des gestionnaires etcelui des praticiens, qui secachent et
louvoient, pratiquant le double langage sur leurs objectifs réels et marquant
alternativement des points dans un combat sans issue... Ça et là, des
dissidents des deuxcamps se rencontrent parfois sur le terrainapparemment
neutre de l’institution, autour d’un projet réellement innovant type IDD,
18TPE, ECJS, PPCP etc. mais ce sont des liaisons sans lendemain, vite
dissoutes sur intervention hiérarchique ou sur décision des enseignants
19eux-mêmes, effrayés des dangers qu’ils encourent ... Il n’y a donc pas
d’issue possible tant que les pouvoirs adultes passeront avant l’intérêt des
20enfants. Voilà pour le paysage général sur la question de l’échec scolaire et
sur sa prise encharge par l’institution.
Or, l’objectif clairement énoncé par l’école Vitruve depuis le début de
son expérimentation en 1962 est la luttecontre l’échec scolaire..
Montrer quec’est possible
21Je ne suis pas spécialiste de la didactique des IUFM . Apprendre aux
adultes à acquérir des méthodes pour enseigner n’est pas dans mes
compétences officielles en dépit d’un passage à la formation continue de
l’Education Nationale comme « formatrice transversale » (entendre: corps
22de « pompiers » non disciplinaire ). Pourtant les quelques années passées
16
Je ne souhaite pas développer icice qui seraamplementabordé parJean-Marc dans les entretiens.
17
Il n’ya pas qu’une façon d’enseigner et on pourrait réduire les inégalités en procédantautrement...Les
groupes d’éducation nouvelle le savent trèsbien et depuis longtemps...
18
Itinéraire De Découverte ;Travaux Personnels Encadrés ; Education Civique, Juridique et Sociale ;
ProjetPersonnelàCaractèreProfessionnel
19
Je parle ici d’expériencesbien réelles observéesaucours de ma pratique enseignante...
20
Le cas du redoublement dont les effets nocifs sont maintenant connus et qui perdure malgré tout à
hauteur de 2O % d’enfants redoublantaucours de leur scolarité primaire, en est l’illustration.
21
Ensemble des méthodes utilisées par les enseignants desIUFM pour former les futurs professeurs.
22
A force d’occulter les problèmes sociaux qui entrent dans laclasseavec les élèves, ilarrive que le feu
prenne et qu’il soit nécessaire de faire appel à des spécialités non officielles dites« transversales » pour
l’éteindre.Il s’agissait de formationsau recul réflexif età l’analyse des pratiques.
19aucunement allusion mais me cita à peu près dans cet ordre: Condorcet,
SébastienFaure,Makarenko,Deligny etZorba leGrec !
Le parallèle avec Dewey me parait malgré tout intéressant en cela que
l'un et l'autre étaient de formation universitaire, donc d’unecertaine manière
« professionnels » de la recherche. Ce point va d'ailleurs revêtir une
importance considérable dans les choix opérés par Jean-Marc au niveau de
son activité d’analyse de pratiques. On en trouvera la marque tant dans les
méthodologies employées que dans l'esprit «chercheur scientifique » qu'il
développera.
«Toute pensée est recherche et renvoie à sa méthode scientifique »
disait Dewey et puis: «L'éducation est une continuelle reconstruction de
l'expérience et le processus et le but de l'éducation sont une même chose » .
Pour Jean-Marc aussi, la méthode scientifique servait de modèle de
méthodologie éducative et on y lira les traces d’uncertain positivisme guidé
par une pensée du progrès (matériel et social) liée à un «âge d’or » à venir
de la science... Et puis on retrouvera chez lui comme chez Dewey, le
27principe de démocratie, laconfiance dans l’artcomme expérience et l'école
conçuecomme lieu où l’on élabore des méthodes de vie et d'apprentissage et
non lieu pourapprendre des matières distinctes.
Où réside la nouveautéalors ?
C'est indéniablement le concept de « projet à finalité sociale », qui
remplace les expériences de la vie familiale telles que: cuisiner, jardiner,
travailler le bois et le métal, tisser et coudre. Car même si ces activités ont
été pratiquées à Vitruve, elles avaient toujours une finalité sociale qui
permettait la sanction du«pour de vrai » (qu'il s'agisse de lacuisine pour les
Restaurants ou Tables d'Hôtes, de la fabrication de jouets ou de la mise en
scène d'une pièce de théâtre). Et cette grande nouveauté découle de la
volonté desannées 70, non seulement d'ouvrir l'écoleaux non professionnels
de l'éducation mais aussi comme l'expliquera Jean-Marc à propos de la fête
Place de la Réunion, de faire aller l'école dans la ville, et pourquoi pas dans
lacampagne ! (cf. leCirque de 76 in "en sortant de l'école…").
En outre, si comme pour Dewey le progrès n'est pas pour Jean-Marc
« dans la suite des études, mais dans le développement de nouvellesattitudes
et de nouveaux intérêtsà l'égard de l'expérience », son originalitéa été etce,
tout à fait en accord avec ce que revendiquait le GFEN, d'introduire les
acquisitions scolaires comme terrain d'expérience, préparant en cela les
28enfants à leur futur « métier » de lycéen . Cette préparation étant rendue
nécessaire selon lui par le développement sans précédent de l'esprit de
27
L’artcomme expérience,JohnDEWEY,EditionFarrago, 2005.
28
Jean-Marc parlera même de « métier d’élève ».
2129compétition dans les études secondaires. C'est ce qu'il appellera la
cogestion des apprentissages. Les enfants s'exercent à acquérir des
compétences scolaires nouvelles, élaborent leurs stratégies d'apprentissage,
contrôlent leursacquisitions, toutcela grâceà uneconstante interaction entre
leur vie sociale et leur programme d'études, le tout porté par un projet global,
incluant autant de mini projets qu'ils se donnent d'objectifs à réaliser, et
accompagné par l’adulte qui n’est plus un « maître », mais qui est devenu un
« référent »…
Cette création extrêmement sophistiquée, qui tente de reproduire une
situation de vie totale, où rien ne serait laisséau hasard estbien l'école idéale
èmedu 21 siècle telle que préfigurée par les simulations les plus hardiesautour
de l'outil informatique… Celle ou les enfants apprendraient par eux-mêmes,
mais en groupe, dans des lieux spécifiques (l'école) mais exportablesailleurs
(la ville, la campagne, les lieux de travail des adultes), tout ceci dans un
rapport d'autonomie presque total à l'adulte, qui, bien que toujours présent
puisqu’il est garant de la cohésion de l’ensemble, leur permettrait de définir
eux-mêmes leurs objectifs et de trouver les méthodes de leur réalisation...Et
puis c'est aussi l'école mutuelle chère aux révolutionnaires de 89 qui
permettra à Jean-Marc d'envisager de faire fonctionner l'école entière à lui
tout seul, les 250 enfants en même temps,comme il le faisait dans saclasse !
Restealors la question de l’équipe...
Lacohérence de l’équipe
C'est que pour rendre ce projet viable, il faut que la petite société
apprenante fonctionne déjà parfaitement au niveau social, il faut qu'elle
évolue en cohérence avec l'ensemble dans lequel elle s'inscrit, et donc que
l'école entière partage les mêmes objectifs. Car, pourJean-Marc, les enfants
sont en devenir et ont du mal à concevoir les contradictions, aussi l'école
entière doit-elle fonctionner selon des principes constants, pour créer cet
univers decohérence dont ils ontbesoin.Sans parler de la nécessité pour les
adultes d'êtrecrédiblesà leurs yeux…Ainsi les exigences desadultes dans la
cour et lescouloirs doivent-elles être les mêmes que dans laclasse et l'on ne
peut demander aux enfants des comportements opposés selon les lieux
comme cela est souvent le cas lorsqu’un maître novateur est isolé dans son
école.
Donc la cohérence de l'équipe est nécessaire à la cohérence de
l'ensemble et devient un élément central dans la conception d'une unité de
rechercheautonome.C’est pourquoi il est important de dire que rien de tout
cela ne peut exister sans la création et le maintien d’une équipe de maîtres
conçue comme « dispositif » organisationnel et objet des soins de chacun et
de tous...
29
Et encore plus dans lecontexte du nouveau lycée tel quechacun s’accordeà en prôner la nécessité...
22Lieu : une petite école primaire dans un quartier populaire d’une
grande ville.
Epoque : extrême fin du 20 ° siècle.
LUI : un instituteur pascomme lesautres (il est «chercheur » en
même temps que « praticien »).
ELLE : prof (ailleurs), ethnologue (accompagne, enregistre, pose
des questions,commente)
UN(E) INSTIT: tous les autres instituteurs de l’école sauf Martin qui
raconte la «Table d’Hôtes »
NADIA :Uneamie, stagiaireà l’école, qui prépare un mémoire sur la
pédagogie de projet
Certains concepts employés dans un sens spécifique à l’école ont une
majuscule pour les différencier de leur l’usage habituel: Acquisitions,
Projet, Social, Classe Verte, Restaurant, Table d’Hôtes, Conseil d’école,
AssembléeGénérale,Plaintes,Coordination etc.
23