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L'approche par compétences

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Aujourd'hui, l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire au secondaire sont l'objet de profondes transformations. La révision des programmes d'études maintenant axés sur le développement des compétences oblige à concevoir l'apprentissage différemment et impose de nouvelles exigences. Ce livre témoigne de ces transformations, tout en permettant de faire le point sur le débat qui traverse l'introduction de l'approche par compétences dans le secondaire.

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Ajouté le 01 février 2015
Nombre de lectures 115
EAN13 9782336369051
Langue Français
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Christian Georges Nkoumou Melingui
L’approche par compétences
L’enseignement de l’histoire au Cameroun
L’un des enjeux de l’enseignement et de l’apprentissage de l’histoire dans L’approche par compétencesune société pluraliste et démocratique, comme la société camerounaise
est de consolider l’appartenance commune et la diversité des identités. Au secondaire, cette discipline prédispose les apprenants au patriotisme,
à l’ouverture à l’autre, à la pratique de la démocratie et au pluralisme à L’enseignement de l’histoire au Cameroun
travers une éducation au vivre ensemble harmonieux et pacifque dans
une terre multiethnique.
Aujourd’hui, l’enseignement et l’apprentissage de cette discipline
au secondaire sont l’objet de profondes transformations. La révision
des programmes d’études maintenant axés sur le développement des
compétences oblige à concevoir l’apprentissage différemment et impose
de nouvelles exigences.
Le présent ouvrage témoigne de ces transformations, tout en
permettant de faire le point sur le débat qui traverse l’introduction de
l’approche par compétences dans le secondaire : entre une réclamation
du remaniement du contexte pédagogique et une approche qui implique
les enseignants autrement ; entre prescriptions des autorités et pratiques
effectives ; entre avantages et diffcultés de la mise en œuvre effcace des
orientations des nouveaux programmes.
Cet ouvrage s’adresse à tous ceux qui s’intéressent à la construction
et à la planifcation des contenus d’enseignement. Il met l’accent sur
le changement de perspectives et met en exergue les concepts et la
démarche dans une approche par compétences en histoire. Il présente
aussi de nouvelles références pour le travail professionnel.
Christian Georges Nkoumou Melingui est enseignant des
sciences humaines au secondaire et titulaire d’un Master II
en didactiques des sciences sociales obtenu à l’Université
de Laval. Il est actuellement enseignant vacataire à l’École
normale Supérieure de Yaoundé I.
ISBN : 978-2-343-05368-4
24 e
L’approche par compétences
Christian Georges Nkoumou Melingui
L’enseignement de l’histoire au Cameroun
ENSEIGNEMENT ET ÉDUCATION EN AFRIQUE










L’approche par compétences

L’enseignement de l’histoire au Cameroun

Enseignement et éducation en Afrique
Dirigée par Magloire KEDE ONANA

En ces temps de crise généralisée, l’Afrique, comme beaucoup d’autres
continents de la planète, traverse des moments extrêmement difficiles dans
tous les secteurs d’activités. Au plan de son secteur éducatif objet de nos
investigations, la crise ne cesse d’assombrir la vie des différents acteurs de
nos communautés éducatives : les parents pour la plupart démissionnent
chaque jour devant leurs responsabilités ; les enseignants qui pourtant ont
entre autres tâches celles d’exercer dans les jeunes esprits la faculté de penser
et de développer en eux le sentiment de la valeur de l’homme deviennent de
plus en plus comme des bouches inutiles. Premiers passeurs culturels, ils ont
toujours du mal à affirmer leur autorité devant une jeunesse devenue esclave
dans l’usage de nouveaux moyens sophistiqués de diffusion de la seule
culture moderne. Une telle situation installe tous les acteurs ainsi désignés
dans un malaise profond, accentué par leur porte-monnaie qui ne répond plus
à tous les défis. La conséquence au niveau des apprenants va être la langueur,
la désertion, l’angoisse ou la phobie permanente des échecs et le
désenchantement sur les lendemains de l’école.
Pour s’élever au-dessus de toutes nos limitations, l’alternative qui semble
s’imposer à nous tous c’est : créer ou disparaître. Nous devons pour ainsi dire
nous employer à la production radicale de nouvelles manières de voir, de
faire et d’être ; autant d’orientations et de combinaisons originales sous
l’effet desquelles un nouveau re-décollage est possible au risque de devenir
comme des balafons crevés. Une telle entreprise nécessairement collective
doit donc s’ouvrir et nous ouvrir aux autres, parce qu’elle contribuera à
mesurer désormais l’avenir de nos Etats à leur capacité de stimuler
l’intelligence de leurs concitoyens.
C’est suite à ce constat et surtout sous l’impulsion des Editions
L’Harmattan, que l’idée de créer la collection « Enseignement et éducation
en Afrique » s’est imposée.

Déjà parus

Joachim OLINGA, De l’éducation morale de la jeunesse, 2014.
Bah Jean-Pierre KOUAKOU, Perception et prise en charge du
paludisme en médecine traditionnelle en Côte d’Ivoire, 2013.
Alphonse Zozime TAMEKAMTA (dir.), L’illusion
démographique, La natalité africaine entre fatalisme et
optimisme, 2013.
Alphonse Zozime TAMEKAMTA (dir.), Propos sur l’Afrique,
2013.
Alphonse Zozime TAMEKAMTA et Jean KOUFAN MENKENE
e(dir.), Le Cameroun au 21 siècle, L’urgence d’une révolution
verte, 2013.
Christian Georrges Nkouumou Melingui




L’approche par compétences

L’enseiignement dde l’histoiire au Cammeroun


Essai d’analyse des implications et perspectives
d’une rréforme péddagogique aau cycle seccondaire
de l’enseignementgt énéral



Préface du
Pr Jean-François Cardin
Unniversité Laval

Postface duu
Pr Barnabé Mbala Zé
Doyen de la Facullté des sciences de l’éducation,
Université de Yaoundé I
















































© L'HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l'École-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-05368-4
EAN : 9782343053684





À Serge Hervé Enyegue Mbatsogo,
dans l’exigence du devoir moral

AVANT-PROPOS

La réalisation de cet essai n’a été possible que grâce à l’appui
multiforme que nous ont apporté un certain nombre de personnes
et d’institutions à qui nous tenons à exprimer notre gratitude.
Nos remerciements s’adressent particulièrement au conseiller
de cet essai, le Professeur Jean-François Cardin qui, malgré ses
nombreuses occupations, a accepté de diriger ce travail. Ses
remarques, ses conseils judicieux ainsi que l’abondante
documentation qu’il a mise à notre disposition nous ont permis
d’améliorer, de notre point de vue, la qualité de nos analyses. Nous
lui en sommes profondément reconnaissant.
Nous tenons aussi à dire merci à l’Agence universitaire de la
francophonie (AUF) qui a financé ce programme ainsi qu’à tous
les enseignants de l’Université Laval, de l’École normale
supérieure de Yaoundé et de l’École normale supérieure de
Libreville qui ont contribué à sa réussite. Qu’ils trouvent tous dans
ce travail notre sincère reconnaissance.
Nous remerçions chaleureusement les Docteurs, Eugène
Eloundou, Zacharie Mbatsogo et le Professeur Jean-Paul Messina
dont les remarques et les conseils nous ont été d’un apport
substantiel.
À Hervé Pam Tsoungui et Arsène Tsala qui, au-delà du soin
apporté à la lecture du texte, ont enrichi cette étude par des debats
francs et constructifs.
Nous tenons aussi à remercier nos collègues qui nous ont
accompagné dans cette recherche réalisée dans le cadre de notre
travail de maîtrise en éducation.
Enfin, à la famille Nkoumou, nous disons merci pour le
précieux soutien moral sans lequel cette œuvre n’aurait pas été
envisagée.

9 PRÉFACE
Jean-François Cardin
Professeur titulaire
Faculté des sciences de l’éducation
Université Laval
Québec
En sciences de l’éducation, les mouvements théoriques et
les approches pédagogiques qui en découlent vont, viennent et
se succèdent, à telle enseigne qu’ils servent de marqueurs aux
époques. Par exemple, au Québec, les années 1970 sont
associées à l'humanisme personnaliste de Carl Rogers et les
années 1980 et 1990 le sont à l’approche par objectifs
d’apprentissage inspirée des psychologues américains Skinner
et Bloom. Si par nature, en éducation comme en d’autres
domaines, ces courants — d’autres diront ces « modes » —
passent et doivent céder leur place à d’autres, ils laissent
toujours en se retirant un certain « dépôt » qui persiste dans les
pratiques et les discours. Couches après couches, le vernis des
théories et des pratiques se complexifie et s’enrichit ainsi au fil
des décennies. Comme dans les réactions chimiques de
Lavoisier, rien ne disparaît vraiment mais tout se transforme.
Le champ des programmes d’études n’échappe pas à cette
dialectique du « thèse-antithèse-synthèse » à la Hegel. Ces
documents traduisent toujours quelque chose des idées
pédagogiques dominantes de leur époque, tout en gardant
généralement des reliquats des courants précédents. Et à
fortiori, dans les classes, l’imposition de nouvelles prescriptions
venues d’en haut ne se traduira pas du jour au lendemain par
l'abandon des précédentes car, Dieu merci, la longue et patiente
construction de sa pratique par chaque enseignant ne peut être
déconstruite et reconfigurée instantanément. Ce dernier, qui ne
travaille pas dans la théorie ni en dehors de sa propre
11 personnalité, doit s’adapter à ces changements, interpréter les
nouvelles prescriptions et les intégrer à sa pratique de base,
dans un long processus d’appropriation qui laissera
généralement une place aux pratiques précédentes. Et soyez sûr
que dans la classe il résultera quelque chose de différent de ce
qui avait été conçu à l’origine par les auteurs des nouveaux
programmes !
Ainsi, durant les décennies 1980 et 1990, beaucoup
d’enseignants québécois, par manque principalement d’une
formation de mise à niveau adéquate de la part du ministère de
l’Éducation, n’ont pas vraiment compris le concept d’objectif
d’apprentissage pourtant au cœur des programmes de cette
période. En effet, les autorités avaient alors mis en place des
programmes structurés autour de la perspective behavioriste des
comportements attendus de l’élève. Ainsi, les programmes
d’histoire prescrivaient pour chaque contenu historique un
énoncé le liant à une opération intellectuelle inspirée de la
taxonomie de Bloom (ex. : « Décrire les conditions de
l'exploration française en Amérique »). L’enseignant devait
donc planifier une démarche d’apprentissage qui devait générer
chez ses élèves la capacité à « décrire » — et non « analyser »,
« expliquer » ou encore « mémoriser » — les conditions de
e ecette exploration qui, aux XV et XVI siècles, conduira la
France à s’implanter en Amérique du Nord. Le comportement
attendu, ici, s’incarnait dans le verbe d’action« décrire »,
comportement que l’élève devait manifester dans une
évaluation quelconque, qu’elle soit formative ou sommative.
Or, la plupart des enseignants — et disons-le l’ensemble des
intervenants scolaires — y ont plutôt vu une planification pour
l’enseignant et des prescriptions présentées de son point de vue.
C’est l’enseignant qui devait « décrire », pensait-on, alors que
déjà ces programmes étaient centrés sur l’élève et ses
apprentissages.
En somme, il y a souvent loin de la coupe aux lèvres et le
passage du curriculum formel au curriculum réel ne se fait pas
sans des distorsions de ce type si l’on néglige, comme c’est trop
souvent le cas, de bien accompagner les enseignants dans la
démarche de changement qu’on lui demande d’opérer. Sans
12 compter que ce processus ne coule pas de source : c’est bien
connu, une des grandes angoisses professionnelles de
l’enseignant, sinon la plus grande, c’est la venue d’un nouveau
programme. Au Québec, à l’occasion de la mise en place au
début des années 2000 du programme par compétences, on a vu
de nombreux enseignants d’expérience migrer vers la fin du
cours secondaire pour ne pas avoir à appliquer cette réforme et
devoir retravailler leurs planifications avant de partir à la
retraite.
Dans cet ouvrage, issu d’un solide essai réalisé en
didactique de l’histoire à l’Université Laval de Québec,
Christian Nkoumou revisite et actualise toutes ces questions. À
partir du cas des programmes d’histoire du secondaire au
Cameroun, il analyse finement l’introduction toute récente dans
son pays de l’approche par compétences auprès des enseignants
et du désarroi de ces derniers face à cette prescription
ministérielle. Combinant une bonne maîtrise théorique des
concepts en cause (approche par compétences, approche par
objectifs, etc.) et d’une connaissance intime du terrain et de la
réalité des enseignants camerounais, il montre comment un
concept conçu dans les pays occidentaux — mais qui là-bas n’a
pourtant jamais fait l'unanimité — est en quelque sorte
parachuté dans de nombreux pays africains, pour ne pas dire
qu’il leur est carrément imposé par le biais d’une attitude de
type néocolonialiste.
En effet, pour bien saisir le virage vers l’approche par
compétences que vit présentement le Cameroun et d’autres pays
africains, il importe de comprendre la pression qu’exercent
toujours en éducation certains pays européens sur leurs
anciennes colonies. Avec d’autres, C. Nkoumou montre bien les
liens entre ces pressions dans le domaine éducatif et la volonté
de contrôle des politiques économiques de ces pays africains
par les nations capitalistes avancées. Pour citer Payette (2014,
p. 33), « l’OCDE se donne de plus en plus des airs de ministère
mondial d’une éducation téléguidée avec politesse, tact et
distance par les lois du marché ». Certes, comme C. Nkoumou
le signale — en citant entre autres Perrenoud —, l’apparition
des compétences dans les pays occidentaux ne découle pas
13 seulement d’une logique économique, mais également
proprement pédagogique. Mais il reste que la situation difficile
que décrit l’auteur à l’égard de l’implantation dans son pays de
l’approche par compétences, alors que l’approche par objectifs
d’apprentissage commence à peine à être apprivoisée par les
enseignants, découle essentiellement d’un rapport de
dépendance économique et politique.
Et dans tout ça, que vivent et que pensent les enseignants
camerounais d’histoire ? Un des précieux apports du travail de
C. Nkoumou est l’enquête qu’il a menée sur le terrain auprès de
ses confrères. Ces derniers, montre-t-il, ne sont pas contre le fait
d’améliorer leur pratique pour favoriser les apprentissages de
leurs élèves, mais ils ne sont pas dupes du jeu
politicoéconomique qui se joue avec le choix de l’approche par
compétences. Mais surtout, ils font valoir qu’ils ont bien
d’autres chats à fouetter (effectifs pléthoriques, manque de
matériel didactique, etc.) et qu’ils sont peu appuyés dans ce
processus de changement pour lequel ils n’ont pas été au
préalable consultés.
On me permettra ici un autre parallèle avec la situation
québécoise. Dans une étude que j’ai menée il y a quelques
années avec deux de mes collègues (Cardin, Falardeau et
Bidjang, 2013), nous constations comment le manque de
support et d’accompagnement perçu par les enseignants
québécois, lors de l’implantation des nouveaux programmes par
compétences au cours de la dernière décennie, en avait conduit
plusieurs à rejeter la réforme en cours. Comme plusieurs
enseignants camerounais cités par l’auteur, une partie
importante des enseignants québécois du secondaire, et plus
encore en histoire, se sont littéralement braqués contre
l’approche par compétences en invoquant le fait qu’ils ont dû
s’approprier eux-mêmes et sans formation adéquate une
philosophie d’enseignement qui, même si elle était soutenue par
de louables intentions, était difficile à appliquer dans la réalité
de la classe.
S’il y a une leçon à retenir de la recherche dont cet ouvrage
rend compte, c’est qu’on n’improvise pas d’en haut de si vastes
14 changements pédagogiques sans mettre les enseignants dans le
coup et sans y mettre les efforts et les ressources nécessaires
pour leur permettre de les faire vivre au quotidien dans les
écoles. À défaut de le faire, la théorie des programmes et la
réalité des pratiques enseignantes continueront à se développer
comme deux univers parallèles et étanches l’un à l’autre.
Références
Cardin, J.-F., É. Falardeau et S.-G. Bidjang, « “Tout ça, pour
ça…” Le point de vue des enseignants du primaire et du
secondaire sur la réforme des programmes au Québec », dans
Formation et profession. Revue scientifique internationale en
éducation, Vol. 20, no 1, 2012, pp. 13-31.
Payette, J.-P., « L’art finlandais de la fabrication des boîtes. Il
n’y a pas de miracle éducatif en Finlande », dans Liberté. Art et
politique, n° 305, automne 2014, pp. 31-33.

15 Liste des sigles et abréviations
APC : Approche par compétences
AUF : Agence universitaire de la francophonie
BM : Banque mondiale
CONFEMEN : Conférences des Ministres de l’Éducation ayant
le français en partage
DSCE : Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi
DSRP : Document de Stratégie pour la Réduction de la
Pauvreté
ECOBAC : Echo de l’Office du Baccalauréat du Cameroun
ENS : École normale supérieure de Yaoundé
IGE : Inspection générale des enseignements
MINEBASE : Ministère de l’Éducation de base
MINEDUC : Ministère de l’Éducation nationale du Cameroun
MINESEC : Ministère des Enseignements secondaires Du
Cameroun
MINESUP : Ministère de l’Enseignement supérieur
OIF : Organisation internationale de la Francophonie
OCDE : Organisation de cordination et de développement
économique
PPO : Pédagogie par objectifs
UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’Éducation, la
Science et la Culture
UNICEF : Organisation des nations unies pour l’enfance
UPC : Union des populations du Cameroun
TIC : Technologie de l’Information et de la Communication


17 INTRODUCTION
De multiples mutations politiques, sociales,
démographiques, économiques et culturelles ont obligé de
nombreuses sociétés en général et la société camerounaise en
particulier à réfléchir sur l’école, son organisation et sa mission.
C’est ainsi que pour la première fois depuis l’installation de
l’école occidentale en 1844 (Mveng, 1985), le problème de
l’efficacité du système éducatif s’est posé de manière officielle
lors des états généraux de l’éducation tenus du 22 au 27 mai
1995. Ces assises avaient pour objectif de rendre les
enseignements utiles et adaptés aux besoins et aspirations
profondes de la société camerounaise. De plus, la loi
d’orientation du 14 avril 1998 a confirmé cette option,
soulignant en son article 11, alinéa 1, que « l’État […] veille à
l’adaptation permanente du système éducatif aux réalités
économiques et socio-culturelles nationales, ainsi qu’à
l’environnement international […] ». Cette loi a confirmé
également, entre autres, la poursuite des objectifs suivants « la
formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts
au monde et respectueux de l’intérêt général et du bien
commun ». Enfin, la volonté de réformer le système éducatif a
été réaffirmé dans le Document de Stratégie de l’Éducation et
de la Formation (2013-2020). Ce document constitue le cadre
d’orientation de l’action du gouvernement dans le secteur de
l’éducation et de la formation pour les dix prochaines années. Il
se situe dans la continuité de la stratégie élaborée dans le
Document de Stratégie pour la Croissance et l’Emploi (DSCE)
1(gouvernement du Cameroun, 2009), qui a succédé au

1 Le DSCE (Août 2009) est le document de stratégie globale intégré,
socle de toutes les actions gouvernementales engagées de 2010 à
2020. Ce document se propose de faire du Cameroun un pays
émergent en 2035. La partie concernant l’éducation comporte quatre
19 Document de Stratégie pour la Réduction de la Pauvrété
(DSRP) de 2003, faisant, quant à lui, suite à la Déclaration de
Stratégie de Lutte Contre la Pauvrété (1998). De ce qui
précède, les objectifs éducatifs sociaux prioritaires prévus dans
ces documents visent, à inscrire la démocratie dans la pérennité,
à consolider l’unité nationale, à renforcer le sentiment
d’appartenance à un même pays, parfois malmené ces derniers
temps par certaines rivalités inter-ethniques. Ces dernières
amènent souvent les fils et les filles du Cameroun à manipuler
les termes piégés et aux horizons amers d’autochtones et
2d’allogènes .

chapitres et s’étale de la page 38 à la page 128. Ce document a été
rédigé par la commission technique d’élaboration de la stratégie
sectorielle de l’éducation, composée d’une équipe de quatre (4)
ministères du secteur de l’éducation (ministère de l’Éducation de
Base, celui des Enseignements Secondaires, celui de l’Enseignement
Supérieure et enfin de la Jeunesse et de l’Éducation Civique).
2 Au Cameroun, on a pu assister, bien que très rarement, à quelques
affrontements entre communautés tribales. Ce fut le cas des conflits
entre Arabes Choa et Kotoko dans la zone de Kousseri (région de
l’extrême nord du pays) en janvier 1994 et entre les Bali Nyonga et
les Bawock dans la Mezam (région du nord ouest) en 2009. Selon
Mouellé (2013), à chaque fois les pouvoirs publics ont pris les
mesures adéquates pour éviter l’envenimation ou l’escalade, restaurer
la confiance et asseoir les conditions d’une cohabitation pacifique
(pp. 282-284). Certains chercheurs, de plus en plus conscients de la
complexité existante dans la marche vers l’intégration nationale, ont
commencé à produire des analyses du processus d’intégration
nationale et à faire des recommandations. On peut citer entre autres
« The Anglophone Problem in Cameroon : A Historical Perspective,
1916-1995 » (Ngwa, 1998), « Le problème anglophone au
Cameroun : facteur d’intégration ou de désintégration nationale ? »
(Abwa, 2000), « De la conquête foncière aux crises ethniques au
Cameroun : cas des Bamiléké et leurs voisins. » (Dong Mougnol,
2010), « Oku and her Neigbours in conflits, 1982-2002. » (Monteh,
2005), « Droit réel et domaine national au Cameroun. » (Njiako,
2005) et « Conflits et problèmes de sécurité aux abords Sud du lacs
e e Tchad : dimension historique (XVI –XX siècles). » (Saïbou, 2000)
etc.
20 L’une des préoccupations sociales réelles du système
éducatif est la consolidation de l’intégration nationale, qui se
présente ici, comme un trésor à préserver et à alimenter. Unité
et diversité sont pour le gouvernement et la société
camerounaise dans son ensemble des réalités à maintenir
fermement liées pour faire droit à la richesse humaine et
culturelle qui s’exprime ici de multiples façons. En effet, le
pays est habité par une population composée de multiples
3ethnies qui se sont installées en plusieurs vagues . Réunies par
le hasard de l’histoire et de la géographie, ces populations qui, à
l’origine, n’avaient que peu de choses en commun, ont été
amenées à cheminer ensemble soixante-seize ans (76) durant
sous la domination européenne, d’abord allemande
(18841916), puis franco-britannique (1916-1960). Elles cohabitent
depuis les indépendances obtenues en 1960 pour la partie
administrée par la France et 1961 pour celle administrée par les
erBritanniques. Après la célébration de sa réunification le 1
4 5octobre 1961 et de son unification le 20 mai 1972 , les

3 De nombreux chiffres sont avancés par des documents fiables sur le
nombre d’ethnies. L’Encyclopédie de la REPUBLIQUE UNIE DU
CAMEROUN parle de 206 ethnies (1981, p. 239). Une étude menée
par un groupe de chercheur de l’Institut de recherche démographique
(IRD), Tchuidand et al., (2008) avance le chiffre de 280 ethnies. Le
Politologue Narcisse Mouellé Kombi, entre autres conseillé spéciale à
la Présidence de la République du Cameroun écrit que : avec ses
quelques 700 composantes ethniques, le Cameroun offre un exemple
remarquable de la maîtrise de la complexité sociologique au bénéfice
d’une intégration nationale subtilement construite et consolidée
(2013, pp. 282).
4 Le 17 juillet 1961, une conférence constitutionnelle est convoquée à
Foumban. Elle réunissait d’un côté le Kamerun National Democratic
Party (KNDP) et le Cameroon People National Congress (CPNC),
tous deux des partis politiques représentant la partie du Cameroun
administrée par l’Angleterre et de l’autre l’Union Camerounaise (UC)
représentant la partie administrée par la France. À la fin de la
conférence, une révision constitutionnelle par voie législative est
décidée. L’Assemblée nationale adopte le 14 août la loi sur la
errévision constitutionnelle et le 1 octobre 1961 la République
Fédérale est née (Mveng, 1985). Selon Mougnol, la réunification des
21 premières autorités ont basé l’essentiel de leur programme sur
la quête de l’unité nationale. En outre, dans ce pays où
6coexistent également plusieurs religions , se juxtaposent deux

deux Cameroun est apparue comme la résultante d’un processus
engagé par les dirigeants des deux territoires, par les deux peuples
eux-mêmes, qui avait saisi, dans un contexte particulier, l’urgence de
réparer un préjudice politique subi par les camerounais depuis le 4
mars 1916 lorsque d’une façon arbitraire et depuis Londres, Français
et Britanniques s’étaient partagés le Cameroun à partir d’une simple
carte géographique. La SDN en a tenu compte dans l’instauration du
système de mandat le 20 juillet 1922 (2012, p, 140).
5 L’État unitaire est né de la volonté du président Ahidjo. Ce dernier
voulait réduire les dépenses générées par l’entretien de toutes les
institutions de la fédération qui coûtait trop cher et empêchait la mise
en place de réels projets de développement (Mveng, 1985). De même,
le président Ahidjo reprochait à la fédération de maintenir les
barrières entre les citoyens d’un même pays. L’existence de deux
États empêchait la réalisation de l’unité nationale. À partir de 1972, le
président Ahidjo annonce devant l’assemblée fédérale, qu’il
consultera le peuple camerounais par voie de référendum, sur un
projet de constitution unitaire. Le 20 mai 1972, la République Unie
du Cameroun voit le jour, à l’issue de cette consultation électorale
largement emportée par le oui. Le Cameroun consolide ainsi sa
marche irréversible vers son unité. Désormais, ce pays aura une seule
administration, un seul gouvernement et un seul parlement (Kpwang,
2012, p. 172).
6 Le Cameroun est un pays laïc. Au ministère de l’Administration
Territoriale, quarante-huit (48) mouvements religieux ont reçu
l’autorisation officielle d’exercer leur activité sur l’ensemble du
territoire. Mais dans la réalité ils sont plus nombreux. Les
responsables de ce ministère affirment, avec des documents pour
preuves, que plus de cinq cents (500) églises chrétiennes dites de
« réveil » fonctionnent de manières officieuses et très souvent
clandestines, mais au su et au vu de tous. D’un autre côté, d’après
l’Institut pour la Recherche Démographique (2008), les grands
groupes religieux sont les catholiques 34,7%, les religions
traditionnelles 26%, les musulmans 21,8% et, les protestants 17,5%.
En réalité, il faut dire que les choses sont plus complexes, puisque
certains adeptes des religions du Livre continuent simultanément à
pratiquer les rites et les coutumes traditionnelles.
22 formes de cursus scolaires, hérités de la colonisation : le cursus
7scolaire francophone et le cursus scolaire anglophone .
Bien que l’intégration nationale soit la préoccupation du
gouvernement dépuis les indépendances, force a été de
constater que dans les programmes d’étude des disciplines de
sciences humaines (en l’occurrence l’histoire et la géographie)
enseignés aux jeunes de 1964 à 1990), l’histoire de la France et
de l’Europe occupaient la plus large part tandis que l’histoire du
Cameroun y était exclue.
En 1990, lorsque furent élaborés les programmes d’histoire
et de géographie (actuels), ils étaient marqués par deux grandes
innovations : l’introduction de l’histoire du Cameroun dans
toutes les classes du secondaire, bien qu’elle n’occupe que la
portion congrue. De même, une deuxième innovation venait
bousculer les pratiques pédagogiques traditionnelles :
l’adoption des programmes par objectifs (ministère de
l’Éducation nationale du Cameroun, 1990).
En juin 2010, soit 20 ans plus tard, la conférence régionale
sur l’utilisation pédagogique de l’Histoire Générale de l’Afrique
dans les écoles africaines, qui s’est tenue à Tripoli, a
recommandé aux États africains la prise en compte dans les
programmes scolaires, de l’Histoire de l’Afrique écrite sous la
présidence de l’Unesco. Elle a également préconisé le
développement des enseignements par les compétences en
histoire, mais aussi d’une manière plus générale dans les
systèmes éducatifs africains (Minna, 2009).
Cette dernière recommandation sera mise en œuvre en 2012
parle ministère des Enseignements Secondaires du Cameroun
8(MINESEC), qui a choisi, d’expérimenter au sous cycle

7 Les langues nationales sont parlées par si peu de personnes que pour
communiquer dans l’espace camerounais, le français et l’anglais ont
été maintenus après les indépendances comme les deux langues
officielles.
8 Lors du remaniement ministériel de 2004 opéré par le Président de
la République, la structure du gouvernement a été modifiée. Le
MINEDUC qui s’occupait de l’Enseignement Maternel, Primaire et
23