Plurilinguisme, interculturalité et emploi : défis pour l
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Plurilinguisme, interculturalité et emploi : défis pour l'Europe

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Description

Le plurilinguisme est en Europe la forme la plus souhaitable de communication pour le débat public : il porte des valeurs de tolérance et d'acceptation des différences et des minorités. C'est également un important facteur de développement économique, tant pour la communication au sein des entreprises qu'entre elles et en direction des marchés. Alors qu'une vision dominante de la mondialisation tend au monopole d'une seule langue de communication instrumentalisée, il faut pouvoir affirmer la supériorité du plurilinguisme.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 février 2009
Nombre de lectures 102
EAN13 9782336276854
Langue Français

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Plurilinguisme, interculturalité et emploi : défis pour l'Europe

François-Xavier D'Aligny
Astrid Guillaume
Babette Nieder
François Rastier
Christian Tremblay
Heinz Wismann
© L’Harmattan, 2009 5-7, rue de l’Ecole polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296078925
EAN : 9782296078925
Cet ouvrage est le produit des 1 ères Assises Européennes du Plurilinguisme qui se sont tenues à Paris les 24-25 novembre 2005
Ont participé à l’organisation des 1 ères Assises Européennes du Plurilinguisme :

1.l’ASsociation Européenne d’études et de DIFfusion sur la Recherche, l’Europe et la Société (ASEDIFRES),
2.la Fondation pour le Développement de l’Enseignement International (FDEI),
3.l’Association des Professeurs de Langues Vivantes (APLV),
4.le Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP),
5.Génération Europe 21,
6.l’Association des Professeurs de Français de l’Université Espagnole (APFUE),
7.le Forum des Langues Européennes,
8.l’Université Paris VII-Denis Diderot,
9.l’Université de l’Europe,
10.Europe Plurilingue.
Les Assises n’ont pu être organisées que grâce au concours du Conseil Régional d’Ile-de-France, de la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France, de l’Agence Universitaire de la Francophonie, de l’Université Paris VII et de la revue Pour la Science.
Les Assises ont été une entreprise collective dans laquelle se sont investis tous les membres du comité de pilotage et du comité scientifique, aujourd’hui réunis dans le comité d’initiative. Tous doivent être remerciés, tout particulièrement Maha Billacois, Christos Clairis, Pierre Judet de La Combe, Jean-Claude Beacco, Marianne Lederer, Jacqueline Nonon, Luisa Polto.
Doivent être également remerciés les bénévoles qui ont assuré la partie traduction de la logistique des Assises, à savoir : Kristina Hedges, Hélia Samadzadeh, Mercé Bernaus, Carolina Rim, Christian Puren, Eleonora Licata, Marina Zinno, Silvia Carmignani, Sara Giuffrida, Colomba Scotti, Valeria Fucci., Pierre Moreau.
Nos remerciements vont bien sûr aux auteurs des communications fates aux Assises et reprises dans cet ouvrage.
Méritent enfin d’être remerciés Christian Tremblay, Paule Marcus, Astrid Guillaume, Luisa Polto, François-Xavier d’Aligny, André Catillon et Evelyne d’Auzac qui se sont partagés la tâche redoutable de relecture des textes.
Les résumés des interventions en ateliers sont en 4 ou 5 langues (français, anglais, allemand, espagnol, italien).
Le graphisme est tiré de l’exposition réalisée par l’OFAJ et la Mairie de Paris en mai 2004 à l’occasion du 40 ème anniversaire du Traité de l’Elysée avec le travail de cinq écoles et centres de loisirs de Paris, cinq écoles de Berlin et cinq écoles de Beyrouth et intitulée « Dis-moi les couleurs du monde ». Le logo a été réalisé par l’artiste plastique roumaine Cristina Botez.
http://www.observatoireplurilinguisme.eu/

Comité d’initiative François Rastier, Directeur de recherche au CNRS, Président de l’Institut Ferdinand de Saussure Heinz Wismann, Directeur d’études à l’EHESS (Centre de recherches interdisciplinaires sur l’Allemagne), Président de l’Observatoire des Etudes Classiques en Europe Christian Tremblay, Président de l’ASEDIFRES (Association Européenne d’études et de DIFfusion sur la Recherche, l’Europe et la Société), Délégué général pour les Assises François Xavier d’Aligny, Président de la Fondation pour le Développement de l’Enseignement International ; Group Head, Multinational Relationship Management, ERSTE Group, Vienne ; membre du Conseil d’Administration de la Chambre Franco-Allemande de Commerce et d’Industrie ; ancien Directeur Général de la Deutsche Bank en France Christos Clairis, professeur à l’université Paris V, Vice-Président de la Société Internationale de Linguistique Fonctionnelle Christophe Campos, Vice-Président du Forum des Langues Européennes Astrid Guillaume, Vice-Présidente de l’Association des Professeurs de Langues Vivantes, Université Paris Sorbonne (Paris IV) Pierre Judet de La Combe, Directeur d’études à l’EHESS (Centre de recherche interdisciplinaire sur l’Allemagne), et Directeur de recherches (CNRS) Marianne Lederer, ancienne Directrice et professeure à l’École Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs (ESIT) Babette Nieder, Secrétaire générale de Génération Europe 21, ancienne Secrétaire générale de l’OFAJ Jacqueline Nonon, ancienne Directrice de la Représentation de la Commission Européenne à Paris, conseiller de l’ASEDIFRES Luisa Polto, Secrétaire générale de la Fondation pour le Développement de l’Enseignement International Sylvestre Vanuxem, Président de l’Association des Professeurs de Langues Vivantes
Sommaire
Page de titre Page de Copyright Cet ouvrage est le produit des 1ères Assises Européennes du Plurilinguisme qui se sont tenues à Paris les 24-25 novembre 2005 OUVERTURE ÉLOGE PARADOXAL DU PLURILINGUISME INTRODUCTION LES ASSISES EUROPÉENNES DU PLURILINGUISME: UNE AMBITION FONDATRICE PREMIÈRE PARTIE - LANGUES DE COMMUNICATION, LANGUES DE CULTURE : UN ENJEU DE LA GLOBALISATION
POUR UNE PRISE DE CONSCIENCE EUROPEENNE LA LANGUE DU PAR@DIS MULTICULTURALISME, PLURILINGUISME ET EMPLOI : NOS RESPONSABILITÉS SPRACHENLERNEN IN DEUTSCHLAND, AUS DER SICHT EINES SCHULBUCHVERLEGERS LE LYCÉE INTERNATIONAL DE SAINT-GERMAIN-EN-LAYE : UNE EXPÉRIENCE DU PLURILINGUISME PLURILINGUISME, PLURILINGUISMES LE PLURILINGUISME : DU MYTHE À LA RÉALITÉ
DEUXIÈME PARTIE - LES ENJEUX CULTURELS, ÉCONOMIQUES ET SOCIAUX DU PLURILINGUISME
CHAPITRE I - L’INTERCULTURALITÉ, AUX SOURCES D’UNE NOUVELLE CULTURE CHAPITRE II - DYNAMIQUE DES LANGUES, RAPPORT INÉGAL ET CONTEXTES NATIONAUX ET TERRITORIAUX CHAPITRE III - LES LANGUES, AU CŒUR DES ENJEUX ÉCONOMIQUES ET SOCIAUX CHAPITRE IV - LANGUES ET SCIENCES : LES SCIENCES PEUVENT-ELLES ÊTRE UNILINGUES ?
TROISIÈME PARTIE - LES LANGUES TOUT AU LONG DE LA VIE
CHAPITRE I - EXPÉRIENCES DU PRIMAIRE À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR CHAPITRE II - DIDACTIQUE DU PLURILINGUISME CHAPITRE III - LE PLURILINGUISME DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
QUATRIÈME PARTIE - PLURILINGUISME ET RELATIONS INTERNATIONALES
IS THE EXPANSION OF ENGLISH IN CONTINENTAL EUROPE A THREAT TO ALL OTHER LANGUAGES ? LES LANGUES ET L’IDENTITÉ EUROPÉENNE UN ASPECT DE LA POLITIQUE DES NATIONS UNIES À L’ÉGARD DES LANGUES : L’APPRENTISSAGE DES LANGUES À L’ONU INTERCULTURAL COMPETENCE AND AWARENESS IN ARMENIA DIE WEISHEIT DER DENKER UND DIE MACHT DER MACHER - – Der Weg zur Mehrsprachigkeit aus deutscher Sicht – POLITIQUE DES LANGUES DANS L’UNION EUROPÉENNE LE MULTILINGUISME EN QUESTION ? OFFIZIELLE UND PRAKTISCHE MEHRSPRACHIGKEIT IN DEN INSTITUTIONEN DER EU SYNTHÈSE
CONCLUSION - POUR LE MINISTRE DE LA CULTURE ET DE LA COMMUNICATION Index lexical BIBLIOGRAPHIE- BÜCHERVERZEICHNIS — BIBLIOGRAPHY — BIBIOGRAFÍA LISTE DES PARTICIPANTS DES 1ÈRES ASSISES CHARTE EUROPÉENNE DU PLURILINGUISME - ASSISES EUROPÉENNES DU PLURILINGUISME Observatoire Européen du Plurilinguisme - Assises Européennes du Plurilinguisme — 2005-2008
OUVERTURE ÉLOGE PARADOXAL DU PLURILINGUISME
François Rastier 1
Le mythe de Babel laisse planer sur le multilinguisme le souvenir d’une malédiction. Mais avant de le narrer, la Genèse donne à propos des fils et petits-fils de Noé une autre version de la diversité linguistique : « Chacun eut son pays suivant sa langue et sa nation selon son clan » (10, 2-5) 2 .
À la malédiction du monolinguisme, je voudrais opposer la bénédiction de Babel en citant à ma façon le Coran : « Nous vous avons divisé en langues et en nations pour que vous appreniez les uns des autres » 3 .

Entre monolinguisme et polyglossie
Le monolinguisme reste une exception, car les deux tiers de l’humanité parlent plus d’une langue chaque jour — et souvent quatre ou cinq. Il n’est pas besoin d’aller au Mali pour s’en rendre compte : dans les Grisons, par exemple, on peut parler romanche à la maison, italien chez le marchand de légumes, allemand chez l’électricien 4 .
Pour accéder au plurilinguisme, il faut s’appuyer sur un monolinguisme de qualité : en d’autres termes, on ne peut véritablement apprendre d’autres langues que si l’on connaît bien la sienne.
La maîtrise d’une langue engage aussi bien l’expression de l’individu que la communication sociale et la transmission culturelle. Qu’un de ces trois facteurs fasse défaut, l’équilibre se rompt, et la violence peut faire irruption. Un jeune émeutier déclarait récemment à un journaliste : « On n’a pas les mots pour exprimer ce qu’on ressent ; on sait juste parler en mettant le feu » 5 .
La langue maternelle est un gage de sécurité et un lieu de responsabilité : peu avant son décès, Jacques Derrida déclarait : « Et de même que j’aime la vie, et ma vie, j’aime ce qui m’a constitué, et dont l’élément même est la langue, cette langue française qui est la seule langue qu’on m’a appris à cultiver, la seule aussi dont je puisse me dire plus ou moins responsable. » 6
Situation des langues. — On ignore combien de langues la planète a compté. On estime qu’en deux siècles il vient d’en disparaître six mille. Il en reste à peu près autant qui disparaissent au rythme moyen de 25 par an, soit une tous les quinze jours.
Elles le font dans une relative indifférence des linguistes 7 , voire dans le soulagement discret des responsables divers. On ne manque pas de rappeler pour minimiser la perte de ces monuments de l’histoire humaine que 96% des langues sont parlées par 3% des hommes, alors que 97% des hommes se partagent 4% des langues. Mais cet argument qui considère les minorités comme négligeables semble bien peu démocratique.
Dans ce siècle, selon les estimations, 50% à 90% des langues vont disparaître, la plupart sans avoir été décrites. J’estime pour ma part à 10% les langues sur lesquelles nous disposons de ces trois documents de base que sont : un dictionnaire, une grammaire, un recueil de textes — quelle que soit leur valeur.
Une langue disparaît quand ses locuteurs renoncent à la parler au profit de langues de communication plus valorisées. En revanche, comme on le voit pour des langues amérindiennes, au Guatemala par exemple, des politiques volontaristes d’enseignement et d’édition peuvent parfaitement enrayer leur déclin dès lors que l’on redécouvre la valeur de ces langues autrefois méprisées.
Pourquoi apprendre plus d’une langue  ? — Un bon monolinguisme est une condition du plurilinguisme ; par exemple, les petits Amérindiens scolarisés dans leur langue maîtrisent bien mieux l’espagnol.
Les capacités d’apprentissage étant limitées, dit-on, un préjugé de bon sens voudrait que l’on ne surcharge pas les programmes et les cervelles. Toutefois, les capacités du cerveau ne sont pas limitées a priori : sans être infinies, elles sont indéfinies. Au lieu d’une surcharge cognitive, comme on le croyait, le plurilinguisme induit une facilitation réciproque.
C’est une donnée constante des neurosciences que ce qui n’est pas activé, notamment dans l’âge tendre, disparaît (c’est même ce que l’on a appelé le darwinisme neural). Or :
- puisqu’aujourd’hui les données anatomiques sont devenues les seules preuves recevables, des résultats récents acquis par imagerie cérébrale donnent à réfléchir :
- les langues apprises dans la prime enfance se situent dans une même zone, qui est celle de la langue maternelle chez le sujet monolingue.
- les langues apprises ensuite se groupent dans une autre zone.
- enfin, il est reconnu que l’acquisition d’une langue étrangère sert de guide à l’acquisition des langues suivantes 8 . Il est ainsi possible d’apprendre des familles de langues, et en un stage de six mois d’avoir une compétence confortable dans l’ensemble des langues romanes (projet : EuroCom).
Alors que certains linguistes cherchent de longue date un organe du langage, voici que nous en avons au moins deux : celui des langues maternelles (n’y en eût-il qu’une) et celui des langues étrangères. En d’autres termes, le plurilinguisme entraîne la spécialisation d’une zone cérébrale distincte de celle qui est active chez les sujets monolingues : ainsi le plurilinguisme fait-il littéralement partie de la Bildung , en révélant des capacités nouvelles.
Ne pas apprendre de langues étrangères, cette privation est une aphasie optative qu’aucune prothèse interlinguale ne pourra compenser. Le plurilinguisme révèle en quelque sorte le cerveau à lui-même, et l’on pourrait souhaiter que tous les décideurs s’inspirent de cette précieuse propriété.
Si la maîtrise de la langue maternelle conditionne l’apprentissage, la connaissance d’une langue étrangère a bien entendu des effets en retour et permet de mieux maîtriser la sienne. Goethe disait ainsi : « J’aime bien parler français, ça me fait faire des progrès en allemand » 9 . Cela engage à mieux apprendre sa propre langue : outre qu’on ne peut maîtriser une autre langue que si l’on maîtrise suffisamment la sienne, seule la pratique d’une ou plusieurs autres langues peut nous en dévoiler les spécificités.
Des objectifs raisonnables. — Outre la langue maternelle, on peut préconiser l’apprentissage d’une langue de service et d’une langue de culture 10 (qui peut être l’anglais, bien entendu), ces deux langues n’appartenant pas à la même famille (une langue romane ou slave pour les personnes de langue maternelle germanique).
On peut devenir plurilingue sans se prétendre polyglotte : il faut fixer des objectifs raisonnables, comme de pouvoir sortir de son pays sans nécessairement parler l’anglais. En l’occurrence, savoir, c’est pouvoir apprendre : par exemple, pouvoir lire un texte littéraire en traduction bilingue. Rien n’empêche ensuite la personne plurilingue de devenir polyglotte.

Les statuts divers des langues
Elles connaissent divers statuts théoriques, usages et situations historiques.
Rétrospection : qu’est-ce qu’une langue  ? — L’opinion commune que les langues soient des instruments de communication témoigne sans doute d’une double méprise.
D’une part, les langues ne sont pas des instruments, mais un milieu, et sont une part du monde où nous vivons — de même, pourrait-on dire, que l’air n’est pas l’instrument des oiseaux. D’autre part, si elles servent à communiquer, elles ne sont aucunement limitées à ce seul usage, et accompagnent l’ensemble des activités humaines.
On a trop souvent réduit les langues à des dictionnaires et des grammaires, voire à des syntaxes. Il faut cependant tenir compte, outre du système, du corpus (corpus de travail, et corpus de référence), de l’archive (de la langue historique), enfin des pratiques sociales où s’effectuent les activités linguistiques. Pour l’essentiel, une langue repose sur la dualité entre un système (condition nécessaire mais non suffisante pour produire et interpréter des textes) et un corpus de textes écrits ou oraux. 11 La dualité entre corpus et système n’a rien d’une contradiction : elle est prise dans la dynamique qui constitue la langue dans son histoire, et l’institue ainsi en langue de culture.
Toutefois des langues simplement véhiculaires sont utilisées couramment : obtenues par restriction du système et dépourvues de corpus, ces langues de service se réduisent à des instruments de communication.
Bien que les langues de service ne puissent servir de normes, la conception utilitariste du langage considère les langues de culture comme de simples instruments de communication. Procédant d’une philosophie du langage dite à bon droit pragmatique, elle ne retient des langues que l’interaction dans des situations « concrètes ». On lui doit par exemple le Cadre européen de référence pour les langues , établi par le Conseil de l’Europe, qui sert maintenant d’outil didactique dans de nombreux pays (au Mexique, par exemple).
Dans ce cadre, dont je ne conteste aucunement les qualités techniques, il reste impossible de percevoir la différence entre une langue de culture et une langue de service. Or, quand les langues de culture sont réduites à des langues de service et mesurées à une aune utilitaire, elles deviennent interchangeables : comme toutes se valent, il semble naturel et légitime que la plus répandue l’emporte sur les autres.
Alors que les langues de service ont pour seule fonction de traiter de faits, les langues de culture sont porteuses de valeurs 12 . Les réduire à des langues de service, c’est s’interdire de percevoir ces valeurs.
Vraisemblablement, la difficulté à mettre en évidence des valeurs européennes tient pour une part à une conception techniciste de la communication et à un utilitarisme spontané mais à tout le moins limité.
Le charme nostalgique des langues régionales — Les programmes européens d’action en faveur des langues régionales correspondent à l’Europe des régions, et ils ont d’ailleurs rencontré des revendications régionalistes. Toutefois, l’enseignement des langues nationales n’a pas fait l’objet de programmes comparables, bien qu’elles soient dignes des mêmes attentions. Bien entendu les langues régionales ne doivent pas être oubliées, mais leur promotion ne peut se faire aux dépens des langues nationales.
Le bergamasque a fait récemment l’objet de cours de langue, d’ailleurs sur le mode de la simple conversation, à la demande de la Ligue du Nord 13 Pendant ce temps, à la Communauté européenne, l’italien disparaissait du nombre des langues internationales. Les particularismes doivent être respectés, mais pas nécessairement enseignés. Pourquoi faudrait-il enseigner obligatoirement à des enfants corses ou catalans des « langues maternelles » qu’ils ne parlent pas, alors qu’ils parlent entre eux le français ou l’espagnol ?
Alors qu’on limite le nombre de traductions et le nombre des langues internationales en Europe, on peut craindre que l’élargissement en cours ne permette de renforcer l’hégémonie de cet anglais bureaucratique que certains appellent l’Europanto. Rétrospectivement, l’effort en faveur des langues régionales, si du moins il n’est pas une simple diversion, aura peut-être masqué la résistible évolution qui a fait d’un anglais restreint la langue de l’élargissement : en effet, les relations entre la CEE et les pays candidats se déroulent uniquement en anglais.
L’utopie de la perfection : Les langages formels. — Au regard de la raison dogmatique, les langues humaines sont imparfaites. Cela leur permet sans doute d’exprimer parfaitement notre finitude : les prétendues imperfections pourraient bien être des conditions et des moyens d’adaptation.
On a voulu de longue date créer des langues parfaites pour rédimer ces défauts : ce furent l’algèbre et toutes sortes d’idiomes idéaux. Les langages formels ne sont pas des langues 14  : s’ils ont un système de règles, leurs énoncés ne sont pas des textes, et ils n’ont pas de corpus. Depuis le XVII e siècle, ils se sont développés parallèlement aux langues artificielles, pour remplir les mêmes objectifs de clarté, de régularité et de transparence — mais ils l’emportent bien entendu par leur productivité calculatoire. Toute langue universelle se réduit en fait à un code (comme le Braille) ou à un format de codage et de transfert (comme le TCP-IP) : il n’y a pas de langue « supraconductive ».
Les langues artificielles. — Je les mentionne pour mémoire, car nos Assises sont consacrées aux langues historiques. Au début du XX e siècle, Couturat et Léau en comptaient plus de 700 ; à présent, on en dénombre 4000. Obtenues par restriction, les langues idéales sont parfaites, mais, comme les cités idéales, restent inhabitables. Les langues artificielles n’ont qu’un défaut, à leur perfection communicationnelle répond l’absence de la transmission : n’ayant pas d’histoire, elles n’ont pas de corpus et donc ne peuvent rien transmettre, car elle ne peuvent rien ajouter ni rien retrancher. Si les langues parfaites ne sont liées à aucune culture 15 , c’est la rançon même de leur perfection.
Les langues artificielles cherchent leur voie entre langues de service et langages formels 16 . Le vingtième siècle a innové en créant deux nouvelles sortes de langues parfaites qui datent toutes deux des années 1930 17 .
— Les réseaux terminologiques que l’on doit aux théoriciens du cercle de Vienne, Wüster en premier lieu, et qui se sont développés ensuite en réseaux sémantiques, puis aujourd’hui dans ce qu’on appelle les ontologies 18 .
— Le Basic English , langue semi-naturelle obtenue par réduction drastique de l’anglais et dont le propos de pénétration coloniale ne fait guère de doute : Ogden, créateur du Basic, ouvre pour l’enseigner le premier Institut d’Orthologie à Shanghaï en 1937. La novlangue du célèbre roman d’Orwell, 1984, est une satire du Basic. Son intérêt politique et économique n’a évidemment pas échappé aux décideurs, comme Winston Churchill, qui s’en sont fait les promoteurs.
Les langues de service. — De l’akkadien au latin, du turc au français napoléonien, du swahili au bambara, elles ont toujours été nécessaires mais jamais suffisantes, des administrations impériales au business universel, en passant par les halls d’hôtel dans lesquels Kracauer, sans doute influencé par Mort à Venise, voyait une allégorie de l’Enfer.
Ce sont par définition des langues restreintes : fonctionnelles et non historiques, sans diachronie et sans corpus. S’il n’est guère valide en logique, le principe de Port-Royal s’applique à merveille à ces langues, car leur compréhension varie à l’inverse de leur extension. En d’autres termes, plus on communique, moins on a à transmettre. En se mondialisant, une langue ne véhicule plus que le plus petit des mondes possibles. Ce monde devient un préfixe, comme world dans world music. Si vous me permettez un accès bénin de plurilinguisme, ce World me paraît le contraire d’un Welt.
L’anglais de culture, généralement assimilé à l’anglais britannique, est une première victime de l’anglais de service que certains nomment la langue monolingue : souvent, dans les congrès internationaux les anglais ont du mal à se faire comprendre, car leur débit plus rapide, leur accent plus net, leur syntaxe plus riche, leur vocabulaire plus étendu les tiennent à l’écart.
Pardonnez ce persiflage, on retrouve dans les langues de service les plus universelles des caractéristiques des langues en voie d’extinction, comme les langues fuégiennes : Christos Clairis a bien montré leurs restrictions morphologiques, leurs simplifications syntaxiques 19 . Mais ces restrictions procèdent de raisons opposées : les petits groupes où tout est dit se comprennent à demi-mot et simplifient leur langage, comme des inconnus qui ont besoin de communiquer mais non de se comprendre.
Faute de pratiques variées, une langue de service ne connaît pas de division claire en discours, en genres et en styles. Aussi ne peut-on véritablement l’utiliser sur le régime de l’allusion ou du sous-entendu : par exemple, j’ai souvent entendu déplorer qu’il soit si difficile de faire sa cour dans une langue simplement véhiculaire, alors qu’on peut parfaitement y négocier des prestations sexuelles.
Entendons bien qu’il ne s’agit pas, ou pas simplement, de défendre une langue contre une autre. On se souvient du propos très fort de Pérez De Cuellar, ancien secrétaire général de l’ONU 20 : « La France doit s’engager dans une lutte à outrance. Car une langue exprime un esprit, une psychologie, une vision du monde. L’hégémonie de l’anglais entraîne forcément une domination intellectuelle donc politique. » Je ne serais pas si pessimiste ni si belliqueux, malgré l’incontestable offensive de ceux qui veulent faire de la langue anglaise un moyen de pénétration politique et économique. Dans vingt ans, faudra-t-il défendre l’anglo-américain contre le chinois ? Mieux vaut défendre la pluralité des langues internationales de travail et d’échange, et surtout découpler la question de l’usage des langues de communication des questions d’hégémonie politique qui ne peuvent que faire obstacle au plurilinguisme.

Langues et culture européenne
La place des langues anciennes — Le plurilinguisme n’est pas réservé à l’oral. Bizarrement, on dit mortes les langues qui ne sont plus faites que de textes vivants : Ovide et Catulle n’ont rien perdu de leur fraîcheur. Ces textes sont vivants tant que les vivants persistent à se les réapproprier, puisqu’un livre fermé n’a pas de sens et qu’un livre qu’on cesse de lire devient illisible 21 .
La force des langues anciennes, c’est qu’on ne peut pas s’y exprimer, s’y trouver ramené à soi-même, risquer d’être infantilisé par les méthodes de conversation. On est obligé d’affronter l’inquiétante familiarité de textes où toute compréhension doit être reconstruite. Bref, les langues anciennes exercent une critique silencieuse mais définitive à l’égard de la conception pragmatique du langage et de l’idéologie communicationnelle : elles ne sont pas des instruments, mais fascinent par leur richesse.
Par paradoxe, une langue de service semble moins vivante qu’une langue morte, car elle se réduit à un code qui fait l’objet d’un apprentissage technique et non d’une transmission culturelle.
Les langues de culture — La notion de langue de culture a été mal comprise, car on a pu y voir l’arrogance de certains grands pays du Nord. Toute langue est potentiellement une langue de culture par l’étendue de ce qu’elle peut transmettre. Les langues qui n’ont pas de tradition écrite sont des langues de culture par référence à leurs corpus oraux, dès lors qu’ils font l’objet d’une transmission créatrice (ici les rhapsodes voisinent avec les griots).
Une langue de culture repose sur un patrimoine de textes et d’usages, tels que les expriment les styles, les genres et les discours. Depuis la Renaissance, et surtout depuis le XIX e siècle, l’édification des nations européennes s’est appuyée sur l’établissement patient et difficile de corpus de référence pour chaque langue nationale, considérés à bon droit comme l’expression de valeurs communes. Ce mouvement a précédé et dans une certaine mesure permis l’apparition des États européens modernes.
Une langue toutefois n’est pas un système clos et la notion de langue pure serait une absurdité : les langues évoluent au contact les unes des autres. À ce principe général, les langues de culture ajoutent une dimension explicite et réfléchie. Comme chaque langue accroît son patrimoine par des emprunts comme par des traductions, les grandes langues de culture sont parvenues à assumer une sorte de plurilinguisme interne qui leur confère une fonction critique.
Enfin, rappelons cette singularité de l’Europe : depuis l’Antiquité, et déjà avec la dualité des langues internationales que furent le grec et le latin, l’établissement de valeurs communes est toujours passé par le multilinguisme.

L’offre éducative
Les Assises du plurilinguisme se situent en amont d’une réflexion pédagogique, mais le monde éducatif est évidemment concerné au premier chef. En particulier, la confusion entre langues de service et langues de culture y suscite des difficultés révélatrices qu’il importe de surmonter.
L’école — La Commission Périssol, dont la compétence et la bonne volonté sont justement reconnues, propose comme objectif de « savoir communiquer dans sa langue » (sous-entendu le français) : « La maîtrise du maniement de la langue et des mots, et la capacité à l’utiliser comme instrument de communication constituent le fondement du travail de socialisation qui incombe à l’école » 22 . Cette réduction « de bon sens » me paraît une erreur intellectuelle : par exemple, l’idiome SMS est tout à la fois un parfait instrument de communication et de socialisation ; cependant, il n’a rien à transmettre.
Dès lors qu’on la tient pour un instrument, la langue cesse d’être un objet d’étude et n’a plus à être enseignée pour elle-même. Le Bulletin Officiel 2005 en témoigne : « Le collège a pu apparaître, aux yeux de certains, comme le lieu où étaient privilégiés la grammaire, l’orthographe et l’étude de la langue » ; or, « au collège, l’étude de la langue n’est pas une fin en soi ». On ne saurait mieux dire.
Le secondaire . — L’offre diminue : il était naguère possible d’étudier trois, voire quatre langues sans anglais, l’offre à présent se limite à deux dont de fait l’anglais. À l’exception notoire de cette langue, toutes les autres ont vu leur offre, leurs moyens, leurs horaires, etc. diminuer, les inscriptions devenir plus tardives 23 .
Parallèlement, le monolinguisme ne se porte pas au mieux. Les instructions et les manuels qui les reflètent ont pour effet de vider les langues de culture de leur contenu, car tout se vaut, au sens où toute production est également témoignage du code. Quelques exemples suffiront.
Le loup et l’agneau de La Fontaine se trouve en face d’une photo de « l’Innocenti, petite voiture urbaine » (Delagrave, Première).
Le lycéen doit rédiger une lettre ouverte : « après avoir relu la lettre de Saint Paul et, éventuellement, écouté la chanson de Jacques Brel, Quand on n’a que l’amour » (Delagrave, Première) 24 . On juxtapose Josette Alia et Aristote, Poirot-Delpech et Platon, Pierre Palmade et Edgar Poe, Muriel Robin et Ronsard (Delagrave, seconde, index). Les groupements de textes, en expansion croissante depuis vingt ans, sont un « instrument didactique » privilégié pour organiser ces disparates : c’est ainsi qu’au Capes 2001 les candidats ont eu a construire une séquence sur l’autobiographie en 3 ème à partir de Chateaubriand, Mémoires d’Outre-Tombe, Pablo Neruda, J’avoue que j’ai vécu et Amélie Nothomb, Métaphysique des tubes, l’iconographie étant assurée par Paul Gauguin, Autoportrait au Christ. 25
Plus insidieuse, la juxtaposition, sur un pied d’égalité, de Ronsard et de Muriel Robin, ou encore de Bénabar et Proust démontre dans les faits que tout se vaut. Or, si tout se vaut, rien ne vaut : quelles valeurs l’école devrait-elle transmettre ?
Du fait indéniable que les contenus des textes classiques n’étaient plus perceptibles par les élèves, dès lors que l’on renonçait à les enseigner, une étrange démocratisation a consisté à voir partout et toujours la même chose, des mots de l’énonciation aux connecteurs argumentatifs et à la grille actantielle. En même temps, on assiste à l’effacement de tout corpus de référence, perçu comme norme d’une élite 26 .
Si tout se vaut, pourquoi aurait-on besoin de repères évaluatifs, ou tout simplement spatio-temporels ? On peut ainsi zapper entre des icônes, sans jamais avoir à se soucier du projet que porte un texte. Sous des dehors didactiquement irréprochables, on ne fait ainsi qu’intérioriser le premier commandement de la pop culture : anything does.
Université et recherche — L’une de mes thésardes, qui enseigne la linguistique en premier cycle d’une grande université parisienne, m’écrit : « Vocabulaire : il est extrêmement restreint. Ils ignorent, quasi-unanimement, le sens et (parfois même l’existence) de mots comme : ineffable, irascible, peu ou prou 27 [...] Ils savent avoir entendu à un moment de leur vie les termes de ‘complément d’objet direct’ ou ‘attribut du sujet’ mais ils leur paraissaient alors trop barbares pour être maîtrisés ; ainsi ne les ont-ils jamais apprivoisés et envisagent-ils de commencer la linguistique en arrivant vierges de connaissances grammaticales. » Naturellement, tout le monde a le bac en poche, ce qui en dit long sur la situation dans l’enseignement secondaire 28 .
Alors que le français suffisait jusqu’ici, pour la nouvelle Agence Nationale de la Recherche, il faut aussi proposer les projets de recherche en anglais. C’est un signal fort aux jeunes chercheurs : point d’anglais, point de crédits. Détail révélateur, je reçois par ailleurs cette annonce : COMPUTERS & PHILOSOPHY, an International Conference, Le Mans University (sic), Laval, France, 3-5 May (sic) , 2006 29 . On compte quatre anglophones parmi les invités... La philosophie vit de plusieurs traditions et donc de toutes sortes d’intraduisibles : Barbara Cassin a récemment publié un dictionnaire de philosophie qui se présente explicitement comme un dictionnaire des intraduisibles 30 et peut être lu comme un panorama de la tradition philosophique européenne.
On se demande parfois si le plurilinguisme le plus pratiqué ne serait pas le double langage : tout le monde se dit favorable au plurilinguisme, mais l’action publique va généralement à l’encontre de cette faveur déclarée.

Enjeux économiques et culturels
L’intérêt du plurilinguisme va bien au-delà des milieux culturels et éducatifs : c’est un important facteur de développement économique, tant pour la communication au sein des entreprises qu’entre elles et en direction des marchés.
Si 7% des entreprises en France ont déjà basculé vers l’anglais pour leur communication interne, l’échec de Renault, dans l’emploi du tout-anglais avec ses filiales étrangères, doit faire réfléchir.
Dans les affaires, parler la langue de l’interlocuteur permet de doubler pour ainsi dire le contenu de l’entretien. Enfin, l’enjeu commercial est évident. Par exemple, de plus en plus de sites web sont multilingues, et les sites marchands sont le plus avancés dans ce domaine.
On doit évoquer par ailleurs les droits linguistiques des travailleurs et de leurs familles, qu’ils soient dits immigrés ou expatriés : il faut multiplier les établissements internationaux. Pourquoi ne pas ouvrir des écoles en anglais pour les employés d’EuroDisney ? Au travail même, on devrait pouvoir travailler dans une langue qu’on connaît (or un logiciel sur deux est en anglais). De même, les informations juridiques doivent évidemment être accessibles : or, par exemple, les règlements européens sur la sécurité au travail ne sont accessibles qu’en anglais.

Identité européenne et cosmopolitisme
Les obstacles : nationalismes et xénophobies — Si l’Europe s’est construite après la Seconde Guerre mondiale pour établir la paix, elle n’a pas pour autant écarté les menaces en son sein.
Parvenir à l’unité entre une langue, une nation, un État et un territoire, ce rêve dangereux du nationalisme extrême qui remonte au XIX e siècle a été la cause ou le prétexte de bains de sang dont le dernier en date en Europe date de dix ans. La souveraineté peut pourtant s’exprimer par d’autres guises que le monolinguisme 31 .
Question délicate, on remarque une corrélation entre le monolinguisme et la xénophobie, sans que l’on puisse cependant faire état d’une relation causale. Parallèlement aux critiques de certains politiciens sur les « cueilleurs d’olives », la romanistique allemande connaît des difficultés. En France, l’allemand subit un recul sans précédent ; l’arabe est en chute depuis le 11 septembre. En Belgique, on déplore le recul du flamand en Wallonie et du français en Flandre, à mesure qu’une partition de fait est revendiquée par divers courants nationalistes 32 .
Dans ces conditions, le plurilinguisme apparaît comme un facteur ou du moins une condition de stabilité politique et même de paix.
Les langues, objets culturels — Au plan international, des évolutions favorables se font toutefois jour. Le 20 octobre 2005, les pays membres de l’UNESCO, par 148 voix pour, 2 contre (États-Unis et Israël) et 4 abstentions, ont adopté quasi unanimement une convention sur la diversité des expressions culturelles qui marque un tournant dans la globalisation : les objets culturels ne sont plus considérés comme de simples objets marchands. Or les langues méritent l’exception culturelle, en tant qu’œuvres, et matériaux d’autres œuvres.
Le mardi 22 novembre 2005, avant-veille de nos Assises, sous le mot d’ordre « Plus tu connais de langues, plus tu es humain », la Commission européenne a réaffirmé son propre engagement en faveur du multilinguisme en adoptant la première communication de son histoire sur ce sujet. Ses propositions portent sur trois domaines distincts dans lesquels les langues occupent une place importante dans la vie quotidienne des Européens : la société, l’économie et les relations de la Commission elle-même avec les citoyens de l’Union. La Commission incite les États membres à jouer leur rôle dans la promotion de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’utilisation des langues 33 . Comme l’a déclaré Jan Figel, le premier commissaire chargé de l’éducation, de la formation, de la culture et du multilinguisme : « Ce sont les langues qui font de nous des êtres humains, et la diversité linguistique de l’Europe se trouve au cœur de son identité. »
Construite dans des échanges multilingues, la civilisation européenne ne pourrait que s’appauvrir dans un espace monolingue, car ses valeurs s’expriment dans sa diversité. La diversité culturelle est un facteur de choix et donc de liberté. Un indice certain reste que les régimes politiques tyranniques privilégient toujours une langue et cherchent à l’imposer comme à l’instrumentaliser.
L’association entre une langue, un peuple, un État, une nation et un territoire a été la cause ou le prétexte de bains de sang dont le dernier en date en Europe date de dix ans. À l’argument que la langue est liée à l’identité de la population, on peut répondre à cet argument somme toute racial qu’en l’occurrence nous avons le choix entre la débilité consanguine et la vigueur hybride.
Un homme ne se définit pas par sa langue, ou du moins rien n’empêche qu’il se définisse tout autant par plusieurs. Des personnes « multiculturelles » n’ont pas pour autant plusieurs identités, même si elles enrichissent par là leur identité.
La perspective critique — Comme l’apprentissage d’une autre langue reste une démarche vers l’altérité, le plurilinguisme permet un décentrage critique. Le caractère critique du plurilinguisme est lié au caractère critique de la culture. Il engage à adopter, sinon le point de vue de l’autre, du moins un autre point de vue : en exprimant son point de vue avec d’autres moyens, on l’enrichit. Le plurilinguisme permet d’échapper à ce qu’on croit être le déterminisme linguistique, et d’acquérir ainsi une liberté de pensée hors des préjugés invétérés dans la langue maternelle.
À l’argument, somme toute racial, que la langue est liée à l’identité de la population, on peut répondre qu’en l’occurrence nous avons le choix entre la débilité consanguine et la vigueur hybride.
Un homme ne se définit pas par sa langue, du moins rien n’empêche qu’il se définisse tout autant par plusieurs. Des personnes « multiculturelles » n’ont pas pour autant plusieurs identités, mais elles enrichissent ainsi leur identité.
Se cultiver, c’est pouvoir dépasser sa culture. La langue maternelle appartient à la culture dans une première acception, très générale, qui rattache chaque homme à un groupe social. Dans la seconde acception, la culture va au-delà des préjugés d’appartenance : multiculturelle, elle engage une réflexion sur les cultures.
Situation de la culture européenne — « Le roman, disait Kundera, a fait l’Europe » : Rousseau, Richardson, Goethe se répondent. De fait, tout objet culturel est potentiellement cosmopolite dans sa création comme dans son interprétation. Voici deux exemples.
Le Tamerlano de Haendel, musicien saxon italianisant, créé à Londres en 1724 sur un livret italien élaboré par Agostino Piovene d’après le Tamerlan ou la mort de Bazajet, du français Jacques Pradon (1675), met en scène l’empereur des Tartares, Tamerlan, celui des Turcs, Bazajet, un prince grec, et la princesse de Trébizonde, Irène 34 . L’Orient n’était pas en reste. Délibérément, en organisant la synthèse d’éléments iraniens, indiens et occidentaux, Humayun et son fils Akbar, ont créé l’une des cultures artistiques les plus admirables. Mi villa vénitienne, mi mausolée islamique, le Taj Mahal est ainsi l’un des multiples chef-d’œuvres de ce que les nazis nommaient « l’art dégénéré » ou « art décadent » (eutartete Kunst) .
Le domaine de l’art, forme évidemment éminente de la culture, échappe à toute problématique identitaire, et c’est précisément ce qui permet aux personnalités de s’exprimer.
Rappelons aussi que l’objet des sciences de la culture n’est point l’homme en soi ni la société en soi, mais la diversité humaine, et cela dès les premiers programmes d’anthropologie comparée, celui de Humboldt notamment, qui ont donné naissance au projet contemporain des sciences de l’homme.
Au-delà des métaphores biologiques récurrentes aujourd’hui, l’humanité ne peut se définir uniquement par son génome : le plurilinguisme et la traduction sont des preuves quotidiennes que l’humanité existe « par construction » — et se constitue d’abord dans sa dimension culturelle.
Plurilinguisme et culture européenne — Il n’est pas exclu que l’Europe rencontre des difficultés politiques parce qu’elle a privilégié la construction économique sur la construction culturelle. Alors que l’ouverture des marchés n’entraîne chez le citoyen aucun sentiment d’adhésion, le sentiment d’une appartenance culturelle est un puissant facteur d’identité. Comment le plurilinguisme peut- il renforcer ce sentiment ?
Barbara Cassin écrivait récemment : « Babel est une chance, les langues sont des filets jetés sur le monde qui pêchent d’autres poissons, la langue de l’Europe n’est pas une langue mais un échange entre des langues qui s’étonnent l’une par l’autre, il faut parler au moins deux langues pour parler la sienne et comprendre qu’on en a une : la “diversité culturelle” ainsi comprise désigne une raison politique d’espérer ».
Comme l’Europe des œuvres a préparé les unités nationales qui ont réfléchi leur tradition, une réflexion sur l’autorité textuelle s’impose à présent : l’Europe a besoin d’établir un corpus multilingue de ses œuvres, qui jouera pour l’avenir le rôle du canon antique pour la Renaissance. Le meilleur critère me semble celui de la traduction, car les œuvres traduites ont plus que les autres contribué à l’édification d’une culture plurilingue — caractère qui fait la spécificité de la culture européenne, par rapport à la culture chinoise, par exemple.
Si l’Europe ne trouve pas son identité politique parce qu’elle n’a pas constitué son identité culturelle, l’effort linguistique consenti pour construire les identités nationales devrait sans doute être étendu à l’édification culturelle de l’unité européenne. Ce que les nationalismes ont fait, un cosmopolitisme raisonné peut le couronner — en garantissant l’Europe contre toute radicalisation politique.

Mes propos, qui restent personnels, n’ont évidemment rien d’un éditorial. Les contributions qui suivent, issues pour la plupart des Assises, formulent des propositions concrètes, mais leur objectif n’est pas simplement technique : elles entendent souligner des nécessités, identifier des besoins, susciter des désirs.
INTRODUCTION LES ASSISES EUROPÉENNES DU PLURILINGUISME: UNE AMBITION FONDATRICE
Christian Tremblay 35
Le projet des Assises Européennes du Plurilinguisme a été porté par des organismes représentatifs de ce que l’on nomme communément la société civile. L’originalité réside dans la volonté de faire se rencontrer sur un sujet d’une grande importance pour les générations futures divers partenaires de cette société civile : chercheurs, décideurs, acteurs publics, intervenants des mondes éducatif, associatif, syndical et économique. Outre les professionnels de l’éducation qui y ont occupé une place naturellement importante, la grande diversité des contributeurs et des participants est ce qui a fait la particularité et la force de cette manifestation fondatrice. L’autre spécificité des Assises est d’avoir eu pour objectifs des actions concrètes de terrain à mettre en place dans les mois et années qui viennent.
Cette manifestation a été portée par un souffle, qui, pour reprendre le titre d’un ouvrage de Claude Hagège, est le souffle de la langue.
La langue est un fait si naturel, si évident, que l’on peut perdre jusqu’à la conscience de son importance pour chacun et pour la société.
Au risque de paraître manier presque des lieux communs, c’est le propre de toute démarche scientifique que de faire apparaître ce que l’on ne voit pas de prime abord. Bachelard signalait dans La formation de l ’ esprit scientifique qu’ « une expérience scientifique est [alors] une expérience qui contredit l’expérience commune. »
Qui donc aujourd’hui conçoit la langue comme un pouvoir et sa maîtrise comme une conquête ? Charles Quint disait, qu’« un homme qui parle quatre langues vaut quatre hommes », intuition à méditer...
Sans idée de performance ou de stakhanovisme linguistique, nous utilisons à dessein le terme de « maîtrise ». Il ne s’agit pas seulement d’apprentissage, mais aussi d’une complète appropriation permettant d’user de la langue comme le moyen d’expression par excellence. Nous pourrions ajouter que dans l’idée de maîtrise, il y a aussi celle d’une conscientisation des structures fondamentales de la langue et de l’outil magique qu’elle constitue au bénéfice de la personne humaine. La maîtrise n’est pas un absolu. C’est une tendance.
C’est par la langue que l’on existe vraiment, et c’est par la langue que se créée et se développe le lien social.
Qui peut sérieusement prétendre que la langue est ainsi perçue dans les médias, dans l’opinion et dans les pratiques de l’enseignement ?
La langue est souvent présentée comme un carcan alors qu’elle est un instrument de liberté.
Certains imaginent qu’il y a la pensée d’un côté et la langue de l’autre, qui en est seulement le support. On pourrait ainsi substituer une langue à une autre sans altérer la pensée. Voici plus de 74 ans que le grand psychologue russe Lev Vygotski a démontré que la langue n’est pas le support de la pensée, mais que tout simplement elle l’exprime et que la pensée, elle, n’existe pas indépendamment de la langue, elle s’y accomplit. « Le concept, c’est le mot », soulignait-il, idée que le mathématicien français Laurent Lafforgue explicite en disant que « quand une chose n’est pas nommée, elle reste insaisissable, invisible, impossible à penser ». La neuropsychologie nous apprend aujourd’hui que le développement de la compétence linguistique est étroitement lié à celui du cerveau et que le retard dans l’apprentissage de la langue est une mutilation qu’il est difficile de corriger plus tard.
Certains proposent une langue minimale de communication à 1500 mots. C’est tendre petit à petit vers le langage machine. C’est nier la puissance émancipatrice de la langue, quand un seul concept, une seule formule mathématique, peut parfois remplacer des dizaines d’ouvrages.
Il n’est pas vrai que tout se vaut. Quel que soit le domaine considéré, chacun sait faire la différence entre le vrai et le toc. Louis Armstrong, à qui l’on reprochait de faire de la musique commerciale, répondait qu’il n’y avait pas la musique commerciale d’un côté et la musique non commerciale de l’autre, mais la bonne et la mauvaise musique. Quand la rappeuse Diam’s explique sur une grande radio publique qu’elle ne se déplace pas sans son dictionnaire car elle n’a pas appris la langue à l’école et qu’elle travaille énormément ses textes, il faut le comprendre comme un modeste hommage à la langue.
Tout commence évidemment par la langue maternelle ou les langues maternelles, puisqu’on sait, cas extrême, que l’on peut avoir plus d’une langue maternelle. Généralement, la langue maternelle coïncide avec la langue nationale. Ce n’est pas toujours le cas. La langue nationale est en tout état de cause la langue de socialisation.
Les textes de l’Éducation nationale ne se privent pas de rappeler que la langue est la mère de toutes les disciplines, la voie d’accès à tous les savoirs, la clé qui ouvre les autres portes. La question est peut-être d’en être totalement et collectivement convaincu et aussi de déterminer le chemin ou les chemins adéquats pour y accéder. La recherche scientifique peut y aider. Cela mérite d’y mettre les moyens. Les enjeux sociaux sont colossaux et les voies multiples.
L’apprentissage précoce d’une autre langue est la seconde grande question qui va de pair avec la première, car comme le disait Goethe, « celui qui ne sait aucune langue étrangère ne sait pas sa propre langue ». C’est la première langue étrangère qui donne la distanciation et la conscience des structures des langues. C’est la seconde clé pour ouvrir les autres portes.
Évidemment, une langue étrangère est à la fois le moyen élémentaire pour communiquer avec celui qui ne connaît pas toujours la vôtre, mais c’est également le moyen d’accéder, d’entrevoir, de commencer à comprendre et d’aller vers l’autre. Sans cette compréhension mutuelle, sans cette attractivité réciproque, nous savons que l’Europe est un leurre. Il n’est nullement question de minimiser la dimension économique, d’autant que la culture a de tout temps emprunté des routes qui étaient aussi celles des échanges commerciaux. Mais c’est par la culture que l’Europe peut réellement exister, et c’est par la culture qu’elle peut exercer durablement l’attraction qu’elle semble exercer dans le monde aujourd’hui. Il n’y a pas de développement sans culture. C’est donc en étant pleinement plurilingue et en pratiquant à grande échelle l’apprentissage des langues et la traduction qu’elle existera.
Entre le plurilinguisme au singulier et les plurilinguismes, on peut hésiter, tant les situations peuvent être diverses. Quoi qu’il en soit, le plurilinguisme et les plurilinguismes sont indissociables d’une certaine idée de l’Europe.
Ces idées fondamentales, nous allons les retrouver, comme en suspension dans l’air, et sous des déclinaisons multiples, dans la suite de cet ouvrage.
Celui-ci reprend les principaux découpages des Assises.
La table-ronde, « Langues de culture, langues de communication, un enjeu de la globalisation », introduite par Heinz Wismann, situe clairement le destin des grandes langues de culture et de toutes les langues dans le contexte de la mondialisation ou de la globalisation. La mondialisation qui abolit les distances, qui démultiplie les possibilités d’échanges, n’abolit pas les cultures. Elle ne peut être ni standardisation, ni uniformisation. Mais elle est, comme de tout temps, un champ où se déploient les échanges et où s’exercent les rapports de puissance.
Dans une seconde partie, sont développés les aspects politiques, économiques, scientifiques, sociaux et culturels des langues et du plurilinguisme.
L’éducation étant le premier levier de toutes les politiques linguistiques, la troisième partie lui est consacrée de la maternelle à l’enseignement supérieur et à la formation des adultes. Les méthodes d’enseignement doivent continuer d’évoluer, mais les pratiques de l’échange interlinguistique aussi. Dans cette partie sont exposés les résultats de la recherche porteurs des évolutions futures, et les expériences qui ont valeur d’exemple. La recherche en didactique des langues, aujourd’hui très largement conduite et encouragée par le Conseil de l’Europe, est essentielle, car sans un renouvellement des méthodes et des stratégies d’enseignement et d’apprentissage, le plurilinguisme peut rester de l’ordre du discours.
La dernière partie traite des aspects internationaux et plus particulièrement des langues dans les institutions européennes et internationales.
Nous n’allons pas résumer ici les argumentations qui sont abordées dans les exposés dont il faut respecter toute la richesse et la diversité de pensée. À cet égard, nous avons délibérément mêlé des contributions de nature hétérogène mais complémentaires : beaucoup sont des contributions de chercheurs, d’autres de professionnels, d’autres ajoutent du vécu et apportent des témoignages puissants, parfois interrogateurs jusqu’à la mise en demeure, le tout formant un ensemble cohérent dont les conclusions se dégagent avec force.
Pour le lecteur pressé qui voudrait connaître seulement le résultat, voici les principales conclusions auxquelles nous arrivons, qui bien évidemment combattent beaucoup d’idées reçues, ce qui était le but de ces Assises et la légitimité de la démarche :
1. Les langues, en tant que perceptions et représentations du monde, sont des richesses, des trésors pour l’humanité
2. Il n’y a pas de solutions simples à l’échange interlinguistique et interculturel.
3. La pleine maîtrise de la langue nationale dans le respect des langues maternelles quand celles-ci diffèrent est la première obligation de tout système éducatif. La civilisation de l’image n’offre aucun substitut à la langue.
4. Le rapport interlinguistique est un rapport inégal, mais il n’y a aucune fatalité conduisant à la disparition des langues. La protection de la diversité linguistique est un aspect de la protection de la biodiversité.
5. Les capacités plurilinguistiques des hommes sont beaucoup plus grandes que ne le laisse croire la paresse linguistique des pays à langue dominante.
6. Les langues sont un enjeu de puissance. Donc, dans ce domaine, il n’y a pas place pour l’angélisme.
7. Les valeurs du plurilinguisme sont des valeurs humanistes, auxquelles aucune loi du marché ne peut être décemment opposée. La réduction du social au marché, c’est à la fois la mort du social et celle de l’économique. Le culturel et le plurilinguisme sont au-delà du marché.
8. Une quelconque lingua franca au niveau des centres de pouvoir politiques, économiques et scientifiques ne saurait fonder une citoyenneté active et s’avère incompatible avec une Europe démocratique.
9. Il convient d’afficher et de pratiquer, notamment au niveau européen, un plurilinguisme explicite.
10. Un plurilinguisme institutionnel effectif, donc restreint, ne saurait en aucune manière conduire à une domination et à une réduction linguistique. Le plurilinguisme vise l’enrichissement mutuel, à l’opposé de toute réduction exclusive, et la pérennité des langues. La diversité culturelle et linguistique ne se divise pas.
Ce sont ici quelques conclusions partagées par la plupart des participants.
On devine aisément que ces questions sont d’une grande complexité et que les raccourcis que nous venons d’énoncer ne rendent pas compte de la richesse des discussions qui ont eu lieu dans les trois ateliers durant ces deux jours. Mais au final, nous savons tous que les enjeux sont considérables. Nous savons également que les solutions, difficiles à concevoir, le sont encore plus à mettre en œuvre et demandent beaucoup de détermination et une réelle volonté politique.
De ces conclusions, nous avons tenté de donner une traduction communicable en termes d’action politique : cela donne la Charte Européenne du Plurilinguisme dont le texte est placé à la fin de cet ouvrage.
Ce texte est soumis à pétition et a vocation à être déposé au Parlement européen et auprès des divers parlements nationaux et instances politiques afin d’y impulser les évolutions législatives nécessaires.
Nous invitons donc le lecteur à se plonger dans les articles qui suivent. Nous espérons qu’il retrouvera, bien que privé des débats, l’aventure intellectuelle qu’ont été les 1ères Assises Européennes du Plurilinguisme.
Pour ceux qui souhaiteraient approfondir la question, il convient de signaler que les Assises ont été immédiatement suivies d’un colloque organisé par l’APLV (Association des Professeurs de Langues Vivantes) sur le thème Les langues pour la cohésion sociale , colloque qui, en synergie avec les Assises, a donné naissance à deux numéros de la revue Langues Modernes : N°4 2005 Les langues pour la cohésion sociale et N°1- 2006 Le Plurilinguisme.
Enfin, s’il y a eu les 1ères Assises, c’est donc qu’il y aura les 2èmes  : celles-ci auront lieu à Genshagen, près de Berlin en 2009.
PREMIÈRE PARTIE
LANGUES DE COMMUNICATION, LANGUES DE CULTURE : UN ENJEU DE LA GLOBALISATION
POUR UNE PRISE DE CONSCIENCE EUROPEENNE
Heinz Wismann 36

La culture
Les fondateurs de l’Europe communautaire n’ont jamais voulu s’arrêter à la création d’une zone économique de libre-échange, conçue comme simple union douanière. L’union douanière n’était dans leur esprit que la première étape d’un redressement des pays européens ruinés par le Seconde guerre mondiale. Le redressement de l’Europe devait s’accompagner, au-delà de la paix, de la redécouverte de son unité de destin. Il s’agissait d’imaginer un avenir commun, en faisant fond sur la richesse indissociable de son héritage, autrement dit, de sa culture.
Or, le modèle qui s’est imposé après un demi-siècle de construction européenne n’est pas celui-là.
Ce modèle est pour le moment surtout fonctionnaliste, centré sur l’idée d’un grand marché à la fois réglé et ouvert, qui, dans ce but, promeut l’idée d’adaptation. Les États ont en effet eu fortement tendance à intégrer dans leurs systèmes économiques et sociaux, y compris dans l’éducation, la nécessité d’une intensification des échanges entre les pays; et pour cela, ils ont cherché à adapter de plus en plus les individus aux exigences de ce qu’ils considéraient comme le liant essentiel entre les sociétés européennes, à savoir les contraintes d’un marché décloisonné, internationalisé. Les contenus des enseignements nationaux en ont été changés en profondeur. Ils sont devenus de plus en plus formels : ce sont des compétences techniques, aisément transposables en tout contexte qui ont été mises au premier plan. Le rapport de chaque société à son propre passé, à sa langue, à sa culture, à ses traditions, n’avait plus dans cette perspective qu’un rôle secondaire à jouer.
Cette transformation a notamment affecté l’ensemble des matières enseignées et ne s’est pas limitée aux seules traditions littéraires, fortement marginalisées. Les disciplines scientifiques ont été également atteintes et soumises à l’impératif d’une efficacité rapide, au prix de l’idée même d’une culture scientifique : ce sont moins les mathématiques comme activité de l’esprit, comme histoire et invention de problèmes nouveaux qui ont été au cœur des programmes que les règles de résolution de problèmes. Et c’est un modèle de ce type qui a été appliqué aux savoirs littéraires et linguistiques : la pédagogie n’a plus mis au centre les langues comme processus historiques, mais les codes comme outils servant à faciliter les échanges. Aussi l’enseignement des Lettres est-il devenu de plus en plus formel et vise souvent à inculquer les concepts et les techniques de l’efficacité dans la communication plus que le retour critique sur les cultures passées et présentes.
Paradoxalement, cette adaptation de nos systèmes d’enseignement à l’évolution du marché a trouvé un allié dans la critique moderniste de l’héritage culturel menée à partir des années soixante au nom d’idéaux démocratiques. Cette critique cherchait à abolir les privilèges sociaux : puisque la culture lettrée était la possession quasi exclusive des milieux bourgeois, puisque les valeurs qui s’y rattachaient (le bon goût, la sensibilité, l’élégance) servaient de signe de ralliement pour les prétendues élites et facilitaient leur autoreproduction sociale, l’impératif d’égalité, disait-on, imposait qu’on en réduise drastiquement la place dans l’École. Mieux valait mettre au centre de l’enseignement des savoirs objectifs et mesurables, requérant des compétences qui ne dépendent pas d’une origine sociale. Cette critique reprenait en apparence les idéaux pédagogiques des Lumières tels qu’ils ont été exprimés dans l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert, où, déjà, la part de la culture classique face aux acquis de la connaissance scientifique se trouvait fortement minorée. Mais elle les affadissait, puisqu’on s’est mis à transmettre des méthodes et des techniques d’application plutôt que la capacité à se forger une relation scientifique au monde, comme le réclamaient les Encyclopédistes dans leurs attaques contre le Collège de l’époque. Le savoir-faire, et non le savoir, est devenu dominant. Partant d’une critique « de gauche », on adaptait en fait les individus aux nouvelles lois du marché.
Cette critique de la culture comme porteuse d’inégalité rejoignait une autre critique, d’inspiration rousseauiste, voyant dans toute culture une relation inauthentique, aliénante pour l’individu. L’impératif de démocratisation impliquait que les individus soient libérés par l’École de toute forme de pesanteur venue du passé. Cette « libération », par le rejet des formes héritées de l’autorité, est devenue un mot d’ordre dans les années 1960. La pratique intensive de la « désublimation », la lutte contre la valorisation factice des produits de la haute culture et contre les normes esthétiques, mais aussi éthiques et comportementales, qui les accompagnaient, visaient à libérer les individus des fascinations qui les détournaient d’eux-mêmes et les mettaient sous l’emprise d’une classe sociale dominante et autoritaire. Mais, en barrant l’accès à cette culture, en la délégitimant au lieu d’en faire un instrument critique, on immergeait encore davantage les élèves dans un monde qui servait les intérêts de cette classe dominante; on les privait du recul qu’offre une pratique libre, mais informée et compétente, de l’héritage culturel. La critique de l’ancien modèle humaniste aidait ainsi le capitalisme à s’adapter à sa nouvelle situation internationale : il avait besoin d’acteurs moins chargés de culture et davantage tournés vers des biens de consommation, en tout cas plus efficaces dans les échanges immédiats. Par une sorte de retournement ironique, la dénonciation rousseauiste de la violence liée à la culture et au savoir a contribué à la diffusion dans l’enseignement d’un modèle privilégiant une conception technique des savoirs et renforçant en réalité les inégalités.
Le modèle humaniste ancien laissait aussi, il est vrai, peu de place tant à la spontanéité qu’à l’analyse et à la prise de distance rationnelle vis-à-vis des traditions. En effet, si l’on prend en exemple les formes modernes qu’a prises l’humanisme littéraire dans les traditions françaises et allemandes, on voit qu’il reposait sur une conception normative de la culture, quelles qu’aient été les visées émancipatrices qui ont pu présider à sa définition. L’humanisme traditionnel était donc dépassé de fait. Il était non seulement socialement et économiquement inadapté, mais, ce qui est plus important, du point de vue de ses propres potentialités émancipatrices internes, comme chance idéalement donnée aux individus de s’approprier leur passé collectif et de le rejouer autrement dans leur propre histoire de manière à se constituer une liberté qui ne soit pas seulement formelle, il se trouvait transformé en simple alibi. Aucune restauration de ce modèle n’est donc à désirer, mais aucune résignation non plus, devant ce que, contre lui, on désignait comme étant la réalité contraignante du moment. Ces deux attitudes manqueraient la spécificité de la situation actuelle.
Une certaine idée de l’Europe, comme espace avant tout économique, a ainsi fini par imposer son orientation à l’École. Nationaux, les systèmes éducatifs se sont rangés à la demande d’une intégration d’abord fonctionnelle des sociétés. Une définition plus riche et plus réaliste de cet espace commun, qui tienne compte des différents niveaux de l’intégration européenne, devrait entraîner d’autres choix quant aux priorités de l’enseignement.
Nous n’avons pas à entrer dans le débat sur le niveau d’intégration institutionnelle qu’il faut donner à l’Europe entre deux modèles diamétralement opposés que sont le modèle souverainiste d’une part et le modèle fédéraliste d’autre part. Ce qu’il y a plutôt à souligner est que toute forme d’intégration politique, quelle qu’elle soit, requiert un troisième niveau, culturel : le monde commun des citoyens ne saurait être purement fonctionnel. S’il doit être un monde partagé, il doit se référer à des valeurs reconnues, qui orientent les discussions et les choix. Même le débat sur les différentes formes d’intégration politique n’a de sens qu’en ce qu’il renvoie à des expériences historiques mises en forme par les cultures. Les valeurs politiques ne sont pas « hors histoire », elles proviennent des traditions normatives élaborées, différemment, par les sociétés européennes ou les groupes qui les composent. Pour parvenir à des valeurs communes, ces sociétés ont à comparer, à discuter leurs traditions, de manière à définir ce qui, en elles, peut valoir pour l’ensemble des partenaires.
Ce troisième niveau d’intégration, par la culture, ne vient donc pas « en plus ». Il conditionne la réussite des deux premiers, économique et politique.

Les langues
L’Europe se définit par et dans la pluralité de ses langues. En plusieurs sens. Ce ne sont pas seulement des langues « d’origine », « naturelles », différentes entre elles, mais aussi des usages spécifiques d’une même langue, qui se condensent dans des idiomes remplissant des rôles définis : langues utilitaires des échanges, et langues formelles des usages spécialisés, notamment des sciences. La langue naturelle peut servir à l’élaboration de ces codes, mais elle change alors de fonction, et produit des types de communication différents.
Il est commun de voir dans la langue essentiellement un moyen de communiquer. Cette approche est excessivement réductrice et ne couvre en réalité qu’une faible partie des fonctions du langage. Très sommairement, nous pouvons dire que le langage remplit trois grandes fonctions : une fonction expressive, une fonction stratégique et une fonction temporelle, distinction dont la vertu est surtout analytique parce que ces fonctions dans l’usage quotidien sont fortement intriquées.
Il y a d’abord une dimension temporelle, historique de la langue, qui est présente plus ou moins consciemment dans l’usage courant de la langue maternelle. En faisant quotidiennement l’expérience des usages différents de cette langue par nos proches, par les enseignants, les livres, les médias, les personnes rencontrées, etc., nous nous sommes acquis une « compétence linguistique », nous avons intériorisé les règles de notre langue maternelle. Il s’agit bien de l’expérience partagée, sociale, d’un aller-retour permanent, d’une interaction, puisque nous apprenons aussi en testant l’effet sur autrui de nos tentatives linguistiques. Nous ne sommes pas seulement sensibles à l’observation des règles d’un code. Quand nous écoutons, nous ne nous demandons pas simplement si le message transmis est bien formulé et si nous le déchiffrons avec exactitude, mais aussi si l’on a bien affaire à quelqu’un et non pas à une « langue de bois », et, si oui, à quelle personne, avec quelle histoire, quelle relation à la langue commune, à la vie, à la société. La communication n’est pas seulement affaire de clarté, mais de reconnaissance des individus entre eux, dans leur particularité.
Pour saisir dans la discussion l’individualité qui est en face de nous, nous supposons plus ou moins consciemment l’existence d’un fonds commun, à savoir d’une culture partagée, qui donne un contenu aux propos échangés. Cette culture sous-jacente permet à ces énoncés d’être compris, car, grâce à elle, ils renvoient à des évidences supposées communes, supposées incorporées par les interlocuteurs en même temps que les règles de la langue. C’est par rapport à ce fonds culturel que nous tentons de comprendre ce que la parole d’un autre signifie dans la situation particulière où il nous parle. Ce qu’il dit, et qui peut, éventuellement, être nouveau, singulier, se détache de ce fonds commun, qu’il mobilise, réactualise en fonction de l’événement que constitue la communication.
Ces racines historiques du langage sont souvent très lointaines. Par exemple, le terme de « laïcité » renvoie au contexte historique de son élaboration. « Laïcité », quand le mot existe dans la langue, n’a pas le même sens dans les pays de tradition protestante et dans ceux qui ont adhéré à la Contre-réforme. Et même dans les pays catholiques, des différences énormes apparaissent, selon que ces pays se sont dotés ou non d’une structure étatique forte, capable d’établir une médiation pratique et acceptée, comme en France en 1905, entre valeurs politiques et valeurs religieuses.
Cette dimension historique inhérente à l’usage quotidien de la langue transmise, comme réactivation toujours possible d’un passé donné, oblige à distinguer nettement deux formes d’utilisation des langues : parler pour s’exprimer n’est pas la même chose que parler pour obtenir quelque chose d’autrui. Quand la langue est utilisée de manière expressive, on mobilise une culture, un monde historique acquis pour tenter de se dire soi-même, avec tous les problèmes que pose la mise en relation du général et du singulier. Quand la fonction de l’usage est stratégique, c’est-à-dire vise une transformation de l’interlocuteur (prendre la parole pour convaincre, se faire reconnaître dans ses droits, impressionner, ordonner), la langue a un autre statut, elle sert d’instrument. Certes, pour être efficace, la parole doit mobiliser des éléments historiques et culturels, et cela est intrinsèquement lié au fait de parler; mais la règle sera l’adaptation au contexte, pour que le but visé se réalise. Ce n’est pas la relation entre soi et la langue et la culture, selon la dimension de l’authenticité, qui sera interrogée, mais la possibilité d’un usage fonctionnel de la langue, dans une relation réussie avec autrui.
Ces dimensions langagières sont à penser ensemble : obéissant à des logiques différentes, elles ne sont pas antagonistes mais complémentaires. Il est exceptionnel qu’un énoncé concret entre seulement dans l’une ou l’autre catégorie.
Or, les théories modernes ont eu tendance à les absolutiser et à placer dans l’une ou l’autre de ces dimensions, stratégique ou expressive, le fondement de l’activité langagière.
La dimension pratique du langage, que la théorie antique du discours associait à la rhétorique, se trouve être souvent la seule prise en considération quand on parle de communication, comme si, selon un schéma linéaire, comptait seulement la relation efficace entre un locuteur et un récepteur, avec, entre les deux, le message et le code. C’est le schéma bien connu de la communication proposé par Roman Jakobson, qui isole les « six facteurs constitutifs de tout processus linguistique : le Destinateur (émetteur) envoie un message au Destinataire (récepteur); pour être opérant, le message requiert un Contexte (le « référent », ce dont on parle), un Code et un Contact ». À chacun de ces éléments indispensables à la communication correspond un aspect du langage (une fonction), qui peut, selon les différents types d’énoncés, être plus ou moins mis en valeur. Le message peut être centré sur le Destinateur (il met alors en œuvre la fonction « expressive » ou « émotive » du langage), sur le Destinataire (fonction « conative », par exemple dans le vocatif ou l’impératif), sur le Contact (fonction « phatique » comme dans « Allo ! »), sur le Contexte (fonction « référentielle » ou « dénotative »), sur le Code (fonction « métalinguistique ») ou sur le message (fonction dite « poétique »). Ce schéma a été reproduit et utilisé un nombre indéfini de fois. Comme on l’a souvent remarqué, le modèle sous-jacent est celui d’une action technique réussie (selon la métaphore du télégraphe, ce qu’indiquent les mots de code et de message). Les différences qui surgissent entre les individualités mises en présence, entre les cultures qui, au sein d’une même société, donnent à chacun ses évidences propres selon ses appartenances sociales, les différences entre les codes (les sous-langues qui forment une langue donnée, ou les langues nationales elles-mêmes si l’on passe de l’une à l’autre) sont alors perçues comme autant d’obstacles s’opposant à une communication parfaite. Ce point de vue est évidemment restrictif, puisqu’il serait, au contraire, possible de voir dans ces différences des réalités historiques et sociales démultipliant, par leur variété et leur richesse, les possibilités de l’expression et de l’échange. D’un plus, dans la diversité sémantique possible, on a ainsi fait un moins.
L’usage stratégique de la langue n’est, de fait, pas aussi abstrait. La dimension stratégique du langage, qui a sa logique propre d’activité rationnelle visant un but, présuppose les dimensions non stratégiques : les acteurs, que la stratégie met en relation, ne sont pas des sujets seulement calculateurs, jouant plus ou moins bien une partie en fonction de leurs intérêts, mais des individus entiers participant d’une même situation particulière, qui a sa place dans l’histoire. Et s’ils décident, à ce moment, d’agir entre eux exclusivement comme les joueurs d’une partie, c’est une décision, prise dans un contexte historique et individuel plus large.
Au risque d’appauvrissement qu’il y a à limiter la communication à la seule stratégie, à faire du modèle fonctionnel succès/échec la dimension privilégiée de l’usage de la langue, correspond un risque d’appauvrissement inverse, parfaitement symétrique, si l’on se met à absolutiser l’autre dimension, celle de l’expression. Lorsqu’on ne se contente pas de dire que l’essence du langage transcende les conditions techniques d’un échange réussi, mais qu’on affirme, en plus, qu’elle se confond avec la révélation d’un sens toujours déjà présent, puisque nous sommes d’abord des êtres de langage, immergés dans le langage, on est tenu de conclure que les individus appartiennent, quoi qu’ils disent ou fassent, à la tradition où se déploie la vérité d’un sens révélé. À réduire le langage à sa dimension expressive, au nom d’une exigence de sens, d’un refus de limiter l’existence à la mise en œuvre plus ou moins réussie de fonctionnalités rationnelles, on opère de nouveau une restriction violente. Pas moins que dans le modèle technique, on fait du langage une chose. Non plus un instrument disponible, mais un donné qui s’impose, hors de tout contrôle de la part des sujets, une présence impérieuse et révélée, comme en religion, qui requiert une adhésion immédiate : nous sommes inclus dans une réalité déjà là, nous nous confondons avec notre appartenance culturelle.
Or, la dimension expressive du langage est, tout autant que la dimension stratégique, le lieu d’une activité pratique, impliquant des choix d’individus autonomes. Le sens de cette activité n’est pas l’appartenance, la défense d’une identité héritée. Elle interroge le passé linguistique et culturel, non pour s’y conformer ou s’y retrouver directement, mais pour le tester face à l’exigence de se comprendre et de se dire.
Les deux réductions du langage à la dimension stratégique ou à la dimension expressive achoppent sur ce qui fait la spécificité du rapport à la langue maternelle, à savoir l’ouverture qu’elle offre à la réflexion, à l’invention, à une différence constitutive non pas d’identités données (« nous » face aux autres), mais d’individualités actives (la relation du «je» au «nous» étant toujours imprévisible). L’importance donnée à la langue maternelle, à ce qui fait qu’elle ne peut être remplacée par aucune autre (sauf accident précoce de la vie ou exil linguistique définitif) est étrangère à toute idée de clôture, d’enfermement. Au contraire, l’ancrage dans un matériau venu d’un passé particulier, avec la liberté qu’il suscite, donne accès, au-delà des identités héritées, à une dimension véritablement universelle de la communication.
La surestimation contemporaine du rôle fonctionnel de la langue met en cause la langue elle-même. En effet, si la langue n’a de valeur que comme support d’un échange réussi, comme langue de service , c’est l’idée même de langue qui est mise en question. Puisque l’échange est désormais mondial, il n’y a, dans cette perspective, plus aucun argument valable en faveur de l’enseignement de la pluralité des langues vivantes, même en décidant arbitrairement de se limiter aux plus « importantes » historiquement (celles qui ont vaincu les autres) : une seule devrait suffire à l’emploi, et ce ne serait que par habitude, par passéisme, ou chauvinisme, que l’on continue à enseigner les autres.
Le défi que nous avons à relever est en réalité celui du caractère irremplaçable des langues de culture, car chacune opère une ouverture spécifique sur l’universel humain. Rien ne saurait se substituer aux ressources grammaticales et sémantiques qui se sont accumulées dans les langues historiques. C’est leur diversité même qui témoigne de la richesse inépuisable du rapport qui s’instaure entre les êtres parlants. L’Europe lui doit l’essentiel de ses réalisations.

L’éducation
L’enseignement approfondi des langues, souhaitable à grande échelle, est d’abord un enjeu éducatif européen; il est la condition d’une collaboration réussie entre des sociétés aux traditions différentes.
Or la langue n’est pas seulement un code, un support permettant à un message d’arriver à destination. Elle est d’abord une culture, à savoir un milieu historique, où chacun élabore ce qui compte pour lui et cherche à faire émerger quelque chose comme une identité, dans une construction infinie, toujours ouverte, par laquelle il se projette dans l’avenir. La perspective ne peut donc être qu’interculturelle. Mais l’accès à l’interculturel passe nécessairement par la langue maternelle en tant que langue de culture, car elle ne peut être autre.
Une langue de culture n’est pas un bastion fermé ou une arme de guerre. Elle n’incite pas au particularisme. Apprise, dans sa dimension innovante qu’est sa dimension historique, elle donne une idée de la dynamique par laquelle se sont formées les différentes cultures européennes et mondiales, ce que ne permet évidemment pas l’emploi de la langue comme langue de service.
Prendre le parti des langues de culture implique une conception élargie de la langue. Si elle est culture, il faut considérer que ses variations, non seulement dans le temps mais aussi dans l’espace, font intrinsèquement partie de la langue, qu’elles ne puissent être prises comme des événements secondaires et accidentels, voire comme des dysfonctionnements, que la science du langage pourrait négliger, en prétendant débarrasser son objet de tout ce qui vient perturber une communication réussie.
À cet égard, les efforts conduits par le Conseil de l’Europe pour établir un cadre européen commun de référence pour les langues, doivent impérativement être complétés en intégrant les dimensions culturelle et interculturelle de la langue et en dépassant la conception fonctionnelle, qui est effectivement la plus facile à mettre en œuvre, parce qu’offrant des éléments mesurables.
Enseigner une langue en tant que langue de culture ne saurait se limiter à enseigner le bon usage de la langue.
Le travail sur la langue comme langue de culture offre à l’individu la possibilité de se situer par rapport à l’ensemble des mondes institués qui forment sa culture. La langue donne accès, face aux opacités du monde contemporain, à une existence autonome, non dépossédée d’elle-même. L’école de la langue, soumettant l’élève à un effort de déchiffrement, enseigne à sortir de soi en affrontant des énoncés d’abord obscurs, et par le fait même de se demander « ce que cela veut dire », enseigne aussi à se réapproprier le sens proposé.
La langue a ainsi une fonction émancipatrice et d’épanouissement, qui en fait un enjeu majeur de la lutte contre l’échec scolaire. Elle en est le passage obligé. La priorité dévolue à la langue n’a pas de finalité élitiste, mais vise au contraire la promotion d’une communauté réelle.
La conception de la langue comme langue de culture pose alors la question de la place de la culture dans la construction européenne. La culture ne peut être définie comme un « supplément d’âme » qui laisse tout le reste en place. Si elle est envisagée dans sa dynamique, à la fois historique et ouverte à une démarche vraiment critique, c’est-à-dire armée de toutes les possibilités inédites qu’offre un recours intelligent et libre au passé des langues et des cultures, elle apparaîtra comme la condition du succès des intégrations économique et politique du continent.
Ce niveau d’intégration par la culture ne vient pas « en plus ». Il conditionne la réussite des deux autres.
Toute forme d’intégration politique quelle qu’elle soit, requiert un niveau culturel : le monde commun des citoyens européens ne peut être seulement fonctionnel, c’est à dire technique, économique, et se traduire par une langue imposée à tous, qui serait également la langue commune des institutions, reléguant rapidement les langues de culture européennes au rang de dialectes. Ce projet, sous-jacent à beaucoup d’initiatives, n’est pas digne de l’Europe. Si notre monde doit être un monde partagé, il doit se référer à des valeurs reconnues qui orientent les discussions et les choix. Même le débat passionné sur les différentes formes d’intégration politique n’a de sens qu’en ce qu’il renvoie à des expériences historiques mises en forme par les cultures. Les valeurs politiques ne sont pas « hors histoire », elles proviennent des traditions normatives élaborées, différemment, par les sociétés européennes ou les groupes qui les composent. Pour parvenir à des valeurs politiques communes, ces sociétés ont à comparer, à discuter leurs traditions de manière à définir ce qui, en elles, peut valoir pour l’ensemble des partenaires.
Pour l’intégration politique et juridique, elle ne peut trouver une légitimité reconnue que si elle s’appuie sur la confiance des individus, si ceux-ci sont suffisamment motivés pour faire, éventuellement, des sacrifices en faveur d’autres individus qui n’appartiennent pas à leur espace national familier. Une culture politique est ainsi à construire. La politique n’est pas fondée sur elle-même, sur sa propre efficacité. Elle repose sur des univers de convictions, et d’aspirations qu’elle transforme en normes valant pour tous. C’est en ce sens qu’elle est autonome, par cette transformation.
Mais le niveau culturel conditionne aussi l’unité économique. Celle-ci ne s’est pas faite mécaniquement, mais au terme de longues concertations entre les représentants des États, qui ont procédé à une intégration qui fut plus négative que positive, puisqu’elle a surtout consisté à supprimer ce qui pouvait entraver la libre circulation des biens et des personnes. C’était donc bien un modèle culturel qui montrait son efficacité : la libération, la décision de ne plus fermer les sociétés, quitte à sacrifier des parties importantes de ces sociétés, ne s’est pas faite par la force des choses : une culture qui se pensait comme « moderniste », qui avait une longue tradition d’analyses et d’argumentations, s’est imposée dans les années d’après-guerre. Or, elle se discute en tant que telle, en tant que recours à des valeurs ciblées, et, surtout, en tant que manière de décider de qui est « réel ».
Quand on invoque la « force des choses », pour justifier activement, par sa propre impuissance, une politique qui s’y conforme, c’est qu’on décide que la réalité consiste exclusivement en cette « nécessité » objective que l’on se donne pour loi. Or, le niveau de réalité qui a ainsi été désigné et reconnu comme étant déterminant, décisif, et donc, d’une certaine manière, plus réel que les autres, à savoir le marché, n’est que partiel : il n’englobe pas les dimensions des sociétés qui échappent aux tractations strictement économiques (éducation, santé, défense, politique) et sans lesquelles le marché ne pourrait s’instituer. Il ne peut valoir comme absolu. Les sociétés sont ainsi amenées à interroger les relations possibles entre ces différents niveaux de réalité que sont les échanges économiques, les normes juridiques et politiques et les valeurs culturelles, et à décider de la forme que ces relations peuvent prendre. Sinon, elles s’enferment dans une guerre des mondes (économie contre politique, contre culture, etc.) et dans des exclusives peu respectueuses de la complexité intrinsèque des sociétés contemporaines. Elles sont par la même inactuelles.
L’éducation et la culture ne peuvent être des programmes européens que si elles se mesurent à leur véritable enjeu. C’est-à-dire si elle ne sont pas prises comme des positions de repli, venant adoucir un peu, compenser, les duretés d’un monde économique globalisé, mais si, en relation étroite avec l’ensemble du dispositif européen, dans toutes ses dimensions, elles servent de lieu permettant de réfléchir sur sa complexité et d’y donner accès.
De ce point de vue, on peut dire que la convention internationale sur la sauvegarde et la promotion de la diversité des expressions culturelles, et le processus qui a conduit à son élaboration et à son adoption par l’Assemblée générale de l’UNESCO le 20 octobre 2005, puis à sa ratification est tout à fait exemplaire. Mais elle n’est qu’une étape qui doit au plan européen se développer dans un processus plus général de reconstruction et de renaissance culturelle de l’Europe.
Un point de départ possible est le constat que les cultures nationales européennes ne se sont pas construites indépendamment les unes des autres. Les singularités se sont affirmées par contraste, dans des relations souvent obtuses et violentes, dans des conflits entre formes religieuses, entre religion et savoir, entre systèmes politiques, entre classes sociales et entre emprises économiques concurrentes. Mais en raison même de ces luttes, chaque culture européenne porte les marques de son interprétation des autres cultures. Ce souci d’une confrontation et d’une interprétation réciproque était commandé par les besoins du moment, selon les influences, selon les rapports de force entre les sociétés, les volontés de démarcation, d’imitation ou de suprématie. Une proximité résulte de ces échanges.
Elle se fonde, historiquement, non sur la simple coexistence au sein d’un espace délimité et convoité, mais sur le fait que l’élaboration des cultures nationales, dans leurs contrastes, avait un même terrain historique. Toutes ces cultures se sont construites par le travail qu’elles ont accompli, différemment, sur un héritage partagé, antérieur à la division de l’Europe selon les confessions religieuses et les nationalités. Ce terrain a été l’Antiquité grecque et romaine, dans ses phases classiques et dans ses phases tardives, avec la synthèse que le christianisme grec ou latin a tenté d’opérer entre tradition classique et tradition juive. Ce passé hérité, toujours reconstruit, recomposé, déformé, suscitant des appropriations, des recompositions nouvelles, sur le plan juridique, politique, religieux ou esthétique, a servi de matériau pour un immense travail de civilisation. Les langues de culture se sont façonnées progressivement par leur relation au latin et au grec, relation pas seulement héritée, mais reconstruite, rétrospective, aussi bien pour les langues d’origine latine que les autres. L’Antiquité a été par là l’occasion d’une longue série de Renaissances : ce n’était pas un patrimoine géré en commun, mais la matière d’une tradition diversifiée et innovante. Les différents retours aux Anciens qui ont ponctué l’histoire de l’Europe ont été l’instrument de modernisation radicales, qui ont changé le paysage culturel du continent. Une même référence historique traitée sur des modes divers et souvent fortement contrastés, a servi de base, jusqu’au milieu du XX e siècle, à l’élaboration des différentes cultures nationales.
Une autre approche consiste à dire que l’Europe n’est pas la « fille aînée » de l’Antiquité : les traditions juives et arabes ne sont pas moins imprégnées de cette culture qu’elles ont recomposée, interprétée. Elles sont par là entrées en discussion avec les cultures « européennes ». Cela (qui est souvent oublié par les défenseurs de l’humanisme classique) ne fait que souligner la nature interculturelle de la relation à l’Antiquité. La tradition qui nous rattache à cette culture « autre » n’est pas qu’occidentale.
Cette redécouverte et cette réappropriation de l’Ancien et de ses interrelations avec les cultures méditerranéennes pourrait fournir les moyens d’un rebond de l’identité européenne, identité qui n’est pas un donné, mais qui doit se penser comme un processus inachevé, à déployer dans une perspective ouverte, comme pratique d’une interculturalité progressive. Cette réappropriation serait aussi un facteur d’intégration dans les sociétés actuelles : la reconnaissance mutuelle ne passe pas seulement par le seul respect des différences, dans une ignorance confortable, mais par la reconstruction de la genèse de ces différences issues d’un terrain historique commun.
Un « tronc commun d’éducation européenne » devrait ainsi être centré sur la question des langues. Il peut se concevoir comme la réunion de trois axes, en un nouveau trivium, un cursus en « trois voies », correspondant aux trois principaux types d’usage de la langue qui animent les cultures. les langues comme langues maternelles, vivantes, où se sont déposés les expériences des individus et des sociétés au cours de leur histoire et les ressources sémantiques permettant l’interprétation des situations historiques et la formulation de projets, les langues formelles des sciences de la nature, dont la formalisation mathématique fournit le modèle, les langues plus ou moins formalisées (terminologiques) des sciences ayant pour objet les relations interhumaines : sciences historiques, sciences sociales, sciences économiques, sciences juridiques.
Comme le but est de permettre aux citoyens européens de s’orienter dans la culture contemporaine, marquée par l’utilisation différenciée de ces types de langage, l’axe central de ce trivium devrait être constitué par l’étude des langues de culture (au pluriel), envisagée d’un point de vue interculturel. C’est cette étude, en effet, qui met les apprenants en situation de « sujets historiques », c’est-à-dire capables de déchiffrer des univers de sens différents et d’évaluer la nouveauté et la singularité d’une situation. Cela les aide à s’arracher à toute forme de dogmatisme : face à un texte issu d’une tradition culturelle, même de la nôtre, rien ne nous est d’emblée donné. Pour en saisir le sens et en percevoir la particularité, nous devons nous donner une connaissance des usages plus anciens de la langue à partir duquel un tel texte a été formulé.
La maîtrise des opérations assurant la compréhension des univers de sens variés que procure l’étude des langues de culture établit un lien fort avec les deux autres branches du trivium, à savoir l’étude des langues formalisées, tant dans les sciences de la nature que dans les sciences de l’homme et de la société. Ces trois formes de culture sont indissociables dans le monde contemporain, même si les langues naturelles détiennent le privilège de nous préparer à la compréhension et de nous permettre de la prolonger dans le débat.
La découverte de la langue maternelle dans son développement historique vaut d’abord pour elle-même, puisqu’elle nous éclaire sur notre propre tradition langagière, sur notre culture. Mais comme geste de mise à distance, d’« estrangement » dirait Montaigne, elle a une valeur plus générale et vaut pour le rapport aux autres univers linguistiques. Elle sert de propédeutique à l’ouverture sur d’autres langues : sur les langues vivantes d’autres cultures, mais aussi sur les langues formalisées qui entrent massivement dans les cultures actuelles.
LA LANGUE DU PAR@DIS
Jean-Gabriel Ganascia 37

Préambule
L’exercice auquel je vais me livrer ci-après présente une difficulté particulière dans la mesure où, spécialiste des nouvelles technologies de l’information et de la communication, je suis plutôt ignorant en ce qui concerne les langues, et a fortiori le plurilinguisme.
Aussi, pour tenter de m’inscrire plus fortement dans le sujet, en dépit de mon incompétence, je vais m’essayer à l’exercice périlleux du plurilinguisme en parlant deux langues qui ne me sont familières ni l’une, ni l’autre, celle de la théologie et celle de la linguistique : en effet, j’ai choisi de prendre pour fil conducteur de mon intervention l’idée de « Langue du paradis ».
A-t-il existé ou existe-t-il une langue parfaite qui serait totalement transparente à tous et qui faciliterait la communication au point d’éliminer toute résistance aux échanges interhumains ? Pour reprendre une notion empruntée à la physique moderne, peut-on concevoir une langue supraconductrice dans laquelle se transmettrait instantanément et sans ambiguïté, tout message ?
Afin d’éviter tout malentendu, je dois préciser ici que je n’ai aucune compétence en théologie. La notion de paradis que j’emploie correspond donc à l’acception commune d’espace de perfection, ou, si l’on s’en remet à l’étymologie sémitique, à l’idée de jardin et de verger. De plus, et quoi que cela n’interférerait pas avec ma communication, je dois confesser que je ne crois pas à l’existence d’un au-delà ou d’un refuge des âmes après la mort. S’il devait y avoir en moi une croyance au paradis, elle serait plutôt Baudelairienne en ce sens qu’il s’agirait, comme je vais l’évoquer plus loin, de paradis artificiels.

Langue adamique
L’évocation de la notion de « Langue » du paradis appelle une première remarque : donnée par Dieu, la « Langue » du paradis primordial, du paradis d’avant la chute, est par définition unique et atemporelle. Puisqu’elle est parfaite et immédiatement comprise par tous, elle ne souffre aucune obscurité, aucune ambiguïté, aucune imprécision... Tous doivent pouvoir la parler également et tout doit s’y exprimer aisément.
En conséquence, il ne saurait y avoir place pour une pluralité de langues tant que cette langue originelle est parlée ; il ne saurait non plus y avoir dans ce contexte d’historicité possible. La langue en question est la langue des origines, donnée par Dieu ; c’est la langue dite adamique, la langue que parlèrent les premiers hommes et en particulier Adam.
À titre personnel, tant par goût, que par mon appartenance à la corporation des informaticiens et, plus généralement, des spécialistes des technologies modernes de communication, je suis tourné vers l’avenir ; je n’éprouve donc aucune nostalgie pour un passé immémorial. Qui plus est, cette table ronde est consacrée aux enjeux de la globalisation, c’est-à-dire de la modernité présente et à venir. Je ne parlerai donc pas plus avant de la notion de langue originelle. En somme, je me place d’emblée et résolument dans une perspective post-Babélienne, c’est-à-dire postérieur à l’épisode tragique de la Tour de Babel qui vit apparaître la pluralité des langues comme un fléau infligé aux hommes.

Paradis artificiels
Bref, je ne parlerai pas des langues divines ou pures, mais seulement des langues idéales imaginées par les hommes, c’est-à-dire des langues artificielles et des paradis que ces langues sont censées faire advenir. En tant qu’ingénieur spécialiste des technologies contemporaines, je suis naturellement enclin à imaginer le paradis comme fabriqué, comme construit, comme le fruit du génie humain, en particulier du génie technologique humain. Dans cette éventualité, l’hypothèse d’une « Langue » du paradis, ou plus exactement, d’une langue idéale et parfaite qui ferait éclore les fruits du verger relèverait de la seule volonté humaine. Est-on en mesure de fabriquer une telle langue ? De créer, de toutes pièces, une langue parfaite qui aiderait les hommes à faire de ce monde un jardin ?
Cette question est ancienne. Raymond Lulle, John Wilkins, Gottfried Wilhelm Leibniz, Louis-Lazare Zamenhof, l’inventeur de l’esperanto,... nombre de penseurs ont rêvé de telles langues avant la seconde moitié du vingtième siècle. Pour passionnantes qu’elles soient, aucune de ces tentatives n’a vraiment abouti, aussi, par faute de temps, nous ne nous appesantirons pas sur elles.
En revanche, nous essayerons de comprendre ce qui, dans le monde contemporain, et dans l’ordre de la technologie, répond à ce projet de création de langue parfaite. Quels sont les projets de langues artificielles idéales conçus aujourd’hui et en quoi ces langues pourraient-elles prétendre se substituer aux langues naturelles ? Telle est la question que nous posons ici.
Notons que dans l’éventualité où une telle langue existerait, cela aurait des conséquences immédiates sur le plurilinguisme, car on disposerait de ce que les spécialistes de traduction automatique appellent une langue pivot dans laquelle toutes les langues se traduiraient avec aisance, et sans perte d’aucune sorte. Nous pourrions donc soit réduire toutes les langues à cette langue parfaite, soit même supprimer ces langues pour ne parler ou n’écrire plus que cette langue pivot idéale.

Langages de représentation des connaissances
L’intelligence artificielle a créé des langages artificiels dits de représentation des connaissances. Pour apprécier le rôle de la représentation informatique des connaissances, il suffit de se placer dans le contexte de ce que, suite à l’agenda de Lisbonne, en 2000, on appelle la société de la connaissance ; c’est-à-dire d’une société dont la richesse se fonderait sur la production, la diffusion et l’échange de connaissances.
Au plan formel, ces langages dits de représentation ont pour but de réaliser, pour reprendre l’expression de tableau logique des faits employée par Wittgenstein dans son Tractacus logico-philosophique, une sorte de tableau ou de film informatique des choses qui simulerait leurs comportements sur des ordinateurs. Comme chez le premier Wittgenstein, celui du Tractacus, la véracité, c’est-à-dire l’adéquation d’une représentation à son objet, se mesure en termes de correspondance.
Une représentation informatique est idoine s’il y a similitude entre la machine animée par cette représentation et ce qu’elle représente, autrement dit, si le comportement de l’ordinateur, programmé par cette représentation, correspond, d’une certaine façon, au comportement des choses représentées. Et, les langages dits de représentation des connaissances doivent faciliter la description informatique des connaissances. Plus précisément, ceci signifie qu’une représentation informatique des connaissances doit satisfaire trois critères :

1.Le premier, c’est l’adéquation logique : la représentation doit se formuler dans un langage artificiel clairement défini et dénoter avec précision et sans ambiguïté ce qu’elle est censée représenter.
2.Le deuxième, c’est l’existence de procédures de traduction qui font passer des langues humaines à ces langues artificielles, puis de ces langues artificielles vers les langues humaines.
3.Le troisième, tient à la disponibilité de procédures informatiques aptes à utiliser et à transformer ces représentations, de façon à mimer les raisonnements que les hommes feraient à partir des connaissances représentées.

Ecueils de la représentation des connaissances
Or, l’expérience a montré qu’en regard de chacune de ces trois exigences, (adéquation logique, traduction, processus d’inférence automatique), surgissait des écueils.
En premier lieu, l’adéquation logique présuppose que l’on se contente d’un langage dénotatif. Pourtant, il se trouve que les machines, comme les hommes, recourent pour communiquer entre elles à des performatifs. Elles se donnent des ordres mutuels, fournissent des indications, poussent des exclamations... De ce fait, on a dû avoir recours à des formalismes inspirés par exemple des actes de langage de Searle qui ne se restreignent pas à une simple fonction descriptive.
En deuxième lieu, il n’existe pas de procédures de traduction automatique des langues naturelles vers les langages artificiels qui soient vraiment satisfaisantes. Sans nous étendre sur cette question, soulignons que les tentatives de construction de telles procédures reposaient sur l’existence d’un nombre fini et assez limité de catégories sémantiques dans lesquelles le sens aurait pu se décomposer. Or, l’expérience a montré que le nombre de catégories sémantiques était nécessairement très grand, voir peut-être infini, ce qui complexifie considérablement la construction de procédures de traduction.
Enfin, en troisième lieu, il apparaît que les procédures de manipulation et de transformation des représentations doivent souvent reformuler les énoncés en faisant intervenir des termes absents de la formulation initiale. Le raisonnement ne se contente donc pas de transformer des suites de symboles, il fait surgir de nouveaux symboles qui ne se résument pas à la combinaison de symboles préexistant. Or, avec les langages artificiels il est très difficile, voire même impossible, de concevoir de nouveaux symboles ou de nouvelles significations qui n’apparaîtraient pas comme la combinaison de symboles existant.

Dimension formelle et dimension informelle
Pour surmonter les difficultés inhérentes à la représentation informatique des connaissances, les spécialistes d’intelligence artificielle ont décidé, à partir du début des années quatre-vingts, de s’intéresser non plus aux langages de représentation, mais au statut de la connaissance stockée dans les systèmes de traitement de l’information. Cela les a conduit à distinguer dans toute expression d’un langage de représentation deux dimensions : une dimension formelle où chaque symbole renvoie, au moyen de règles mécaniques exécutables par des machines, à d’autres symboles. Cette dimension formelle est mise à profit pour concevoir des automates intelligents (on parle en termes techniques d’agents intelligents) capables, par exemple, de récupérer de l’information disséminée sur le web, une dimension informelle où les signes ne valent que relativement à l’interprétation que les hommes en font.
Pour clarifier les choses, les ingénieurs ont été amenés à dresser des inventaires de symboles, ou plus exactement de significations, que l’on appelle, en termes techniques, du mot fort mal choisi d’« ontologies ».
Sans nous appesantir sur cette notion et sur l’inadéquation du terme ontologie, il convient de noter qu’en dépit de quelques tentatives anciennes, comme le système CYC conçu à partir de 1984, les ingénieurs n’ont pas cherché à dresser une ontologie universelle.
Ainsi, le W3C (World Wide Web Consortium), à savoir l’organisme de régulation des choix techniques sur le web, n’a pas voulu bâtir une ontologie générale unique. Il s’est contenté de proposer un langage de description des ontologies qui inventorie à la fois les mots dont elles se composent, et leurs dimensions formelles, c’est-à-dire l’ensemble des procédures mécaniques associées aux symboles. Pour les concepteurs de ce langage appelé OWL, ce qui signifie, outre le hibou en anglais, Ontology Web Lauguage — en français, langage de d’ontologies pour le Web — les ontologies sont, par définition, multiples et provisoires. Ils se sont donc appliqués à décrire les relations entre ontologies, par exemple, l’enrichissement, la correction ou l’amendement d’une ontologie par une autre, sans privilégier une ontologie unique.
Autrement dit, pour reprendre les termes de Tom Gruber, l’un des pionniers de ce domaine, les ontologies se présentent comme des traités ou des conventions entre les membres d’une communauté scientifique ou entre les praticiens d’une technique, à un moment donné de l’évolution d’une discipline. Elles sont donc provisoires et susceptibles d’être révisées.

Langue du paradis — langue universelle ?
En conséquence, et pour reprendre le fil de notre enquête, à ce stade de notre raisonnement, nous devrions conclure que les technologies de l’information et de la communication ne nous donnent pas accès au paradis. Plus exactement, puisque l’intelligence artificielle ne parvient pas à établir un unique langage de représentation des connaissances, elle ne nous fournit pas de langue idéale qui nous ferait accéder au verger fécond d’une communication parfaite et sans contrainte.
Il résulte de ces difficultés à établir un langage de représentation des connaissances unique, qu’il existe une pluralité de langues artificielles. Cette pluralité répond d’abord à la multiplicité des ontologies, mais elle excède encore cette multiplicité, car ce ne sont pas simplement les lexiques qui varient, ce sont aussi les syntaxes sur lesquelles reposent les formalismes qui foisonnent, au point que l’on a pu parler à une époque de « jungle des formalismes »
De plus, contrairement à la langue immuable du paradis, les langages de représentation des connaissances se transforment avec le temps ; c’est même leur fonction que de refléter les évolutions des conceptions humaines, voire éventuellement, de les stimuler. En d’autres termes, les langages de représentation des connaissances ouvrent sur l’historicité des langues formalisées et des langues techniques ; ils favorisent même cette historicité de langues perpétuellement en devenir.

Langue de service, langue de culture
Si nous reprenons maintenant la distinction introduite par Heinz Wismann et Pierre Judet de la Combe, entre langue de service et langue de culture, nous pouvons l’étendre aux langages de représentation de connaissances. En effet, ceux-ci se déploient sur trois dimensions :
La première dimension, la dimension formelle, où les interprétants sont déterminés par des procédures mécaniques, ne correspond pas à une langue à proprement parler, mais à un langage formel, et, plus précisément, à un langage de programmation d’ordinateurs. La deuxième dimension se résume à l’échange et au partage des connaissances. Le langage de représentation définit alors une sorte de code commun autorisant la compréhension mutuelle entre les membres d’une même corporation. Ce langage de représentation des connaissances correspond à une langue de service au sens défini par Heinz Wismann et Pierre Judet de la Combe, c’est-à-dire essentiellement à une langue de communication.
Au demeurant, les connaissances disponibles sur Internet ne servent pas simplement à échanger ou à s’informer ; elles nous aident à reculer les frontières de notre ignorance ; elles sont utiles aux chercheurs ; elles permettent d’accroître nos connaissances, de modifier nos conceptions, de forger de nouveaux concepts et, en conséquence, d’étendre les langues scientifiques et techniques. Bref, la troisième dimension de ces langages de représentation autorise leur évolution. Non seulement, cette dimension des langues techniques répond, de part son caractère historique, à la notion de langue de culture, mais elle présuppose la maîtrise des langues de culture. En effet, comment forger de nouveaux concepts et les nommer si l’on ne maîtrise pas au moins une langue de culture. Comme nous l’avons vu, l’un des obstacles majeurs aux langages de représentation en intelligence artificielle tient à la difficulté, voire à l’impossibilité de créer un nouveau concept, qui ne serait pas donné à l’avance, à l’intérieur d’une langue artificielle.

Le paradis retrouvé
Au terme de cet exposé, nous serions tenté de dire que les technologies de l’information et de la communication ne procurent pas de langages artificiels susceptibles de se substituer aux langues naturelles et de les réduire à un idiolecte unique. La conclusion que nous pourrions être tenté d’en tirer serait d’affirmer le besoin de plurilinguisme. Cette conclusion n’est peut-être pas fausse, mais je vous propose d’aller un peu au-delà. En effet, dans la tradition juive d’interprétation de la Bible, il existe quatre degrés de lecture du texte et, conséquemment, quatre strates de signification.
À la première répond le sens littéral, dit en hébreu Pshat ; cette première couche de signification s’attache à la lettre du texte, ce qui n’interdit pas l’interprétation, mais ce qui la contraint à se référer au texte.
La deuxième strate de signification fait advenir le sens allusif, Remez en hébreu, dans lequel chaque mot ne signifie pas uniquement par lui-même, mais par les rapprochements qu’il suscite entre les différentes occurrences de ses apparitions dans le texte.
La troisième strate s’éloigne plus encore du texte et produit le sens dit allégorique, Drach en hébreu, où les mots deviennent le prétexte à une interprétation qui se détache de plus en plus de la littéralité.
Enfin, la quatrième strate de signification dévoile le sens secret, Sod en hébreu, où les lettres sont interprétées par des chiffres, comme emblématiques d’un code secret. Ce quatrième niveau qui dégage le sens mystique du texte correspond à ce qui est connu comme étant l’interprétation cabalistique.
Or, ce que nous apprennent les spécialistes de la tradition juive de lecture de la Bible, comme Henri Atlan dont je me suis inspiré ici, c’est que les initiales des noms qui désignent chacun des quatre niveaux d’interprétation, à savoir Pshat, Remez, Drach et Sod, forment en hébreu le mot PRDS qui se prononce « pardès » (ce qui donnera « paradis » en français), et qui signifie verger ou paradis, selon le contexte. Ainsi, pour la tradition hébraïque, le paradis n’est pas accessible dans une langue idéale unique de communication, fût-elle universelle, fût-elle la langue adamique des origines, ou la langue parfaite forgée par la technique humaine. En revanche, le paradis nous est donné au terme d’un travail inlassable sur le texte, à condition de maintenir la coexistence des différentes strates d’interprétation des langues et de respecter la tension qui existe entre elles.
Il y aurait certainement beaucoup à dire pour notre propos, en prenant pour point de départ cette tradition. En guise de conclusion à ma contribution sur les technologies modernes du traitement de l’information et de la communication, je me contenterai de rappeler que le projet de langue de représentation idéale, parfaite et unique a fait long feu. On lui a substitué une pluralité de langages qui ont chacun différentes dimensions. Chacune de ces dimensions correspond, en quelque sorte, à une strate de signification. Toutes ces strates demandent à être considérées conjointement, sans privilégier l’une au détriment des autres. C’est de leur tension dont se nourrit tant la réflexion que l’invention. Et, de même que dans le cas de la lecture traditionnelle de la Bible, tous les niveaux doivent être pris en considération simultanément pour tirer le meilleur du texte sacré et faire éclore les fruits dans le verger du paradis, de même, dans le cas des technologies modernes, toutes les dimensions qui coexistent dans les langages de représentation et de communication des connaissances doivent être prises en considération, pour être susceptibles de tirer le meilleur de ce que la technologie moderne peut nous apporter, en particulier la dimension informelle qui correspond, comme nous l’avons vu aux langues de culture.
Henri Atlan, 1982, Niveaux de signification et athéisme de l’écriture La Bible au présent, Actes du XXl ème colloque des intellectuels juifs de langue française.
Umberto Eco, 1994, La Recherche de la langue parfaite, éditions du seuil, collection Faire l’Europe.
Wittgenstein, 1922, Tractacus Logico-Philosophique.
MULTICULTURALISME, PLURILINGUISME ET EMPLOI : NOS RESPONSABILITÉS
François-Xavier d’Aligny 38
L’exposé qui suit a pour objet de présenter quelques expériences personnelles récentes provenant de la vie professionnelle et d’en tirer les enseignements. Pour cela, je m’appuierai sur la pratique quotidienne du plurilinguisme et du multiculturalisme à laquelle me conduit ma vie professionnelle.
En deux mots, j’ai travaillé pendant plus de 20 ans pour la plus grande banque allemande (la Deutsche Bank), à Francfort, à Londres et enfin à Paris où j’ai été le Directeur Général pour la France de cette maison pendant une dizaine d’années. Je suis maintenant à la Société Générale où je représente notre Président auprès des Directions Générales de grands groupes allemands et autrichiens afin de développer avec eux nos relations d’affaires dans le monde entier. Comme chacun d’entre vous qui a sa forme personnelle d’engagement associatif dans la vie de son pays, j’ai par ailleurs l’honneur d’être Président de la Fondation pour le Développement de l’Enseignement International et membre du Conseil d’administration de la Chambre Franco-Allemande de Commerce et d’Industrie.
Tout d’abord donc, quelques expériences récentes sur le seul sujet du plurilinguisme. Je reviendrai plus tard sur la question, encore plus fondamentale dans la vie professionnelle comme dans la société, du multiculturalisme. Lors du recrutement d’un débutant (pour une fonction assez générale) que nous venons d’effectuer à Londres (la maîtrise de l’anglais y est évidemment indispensable), nous avons embauché un jeune Français : à qualités à peu près comparables à celles des autres candidats, c’est sa connaissance de l’allemand qui a fait la différence. Cette différence s’est donc faite au bénéfice d’un Français, affecté à Londres et parlant couramment allemand; Un grand groupe industriel international français vient d’embaucher, là encore, un débutant français, et ce sur le critère - dans le cas d’espèce, incontournable - de sa maîtrise de l’allemand (en plus de l’anglais, bien sûr). Il s’agit en effet de pouvoir négocier les contrats avec les fournisseurs allemands de ce très grand groupe; J’étais cette semaine à Berlin pour achever avec le Président d’un de nos clients la négociation d’un contrat important, qui était pratiquement gagné. Notre spécialiste de la question, un homme de l’art sur le sujet concerné, ayant quitté la banque peu de temps auparavant, j’ai dû emmener avec moi un autre spécialiste qui ne parle qu’anglais. Eh bien, nous avons perdu ce contrat qui, comme je l’ai indiqué, était quasiment gagné, au motif que mon client et ses équipes, qui parlent pourtant anglais, souhaitent traiter avec des gens parlant allemand, leur langue maternelle; C’est aussi l’histoire récente du Président français d’une des plus grandes entreprises françaises qui, parlant naturellement anglais, reçoit à Paris le Président de sa banque anglaise. Ce dernier commençant à s’exprimer en anglais, le Président français lui dit : « mon cher ami, vous êtes à Paris au siège d’un groupe français, nous parlerons bien sûr en français ». Le Président anglais, qui était venu à Paris spécialement pour ce rendez-vous, ne parlant pas français, l’entretien s’est terminé là !
Les douloureux événements du 11 septembre 2001 ont eu de nombreuses conséquences. Certaines sont moins connues que d’autres, comme celle-ci :

Alors qu’auparavant un nombre plutôt limité de cadres d’entreprises prenait l’avion et se rendait à des réunions à l’étranger, ces déplacements ont été immédiatement remplacés par des conférences téléphoniques internationales (les marchés financiers l’ont d’ailleurs aussitôt anticipé, les actions des sociétés organisatrices de ces conférences téléphoniques ayant en effet été les seules à monter en bourse dès le 12 septembre !). Mais qui dit conférence téléphonique, dit possibilité d’y associer un beaucoup plus grand nombre de participants que le nombre limité de cadres que je viens d’évoquer. Autrement dit, un nombre infiniment supérieur de salariés a brutalement soit eu la chance de, soit été confronté à la nécessité de devoir parler des langues étrangères. Et c’est là que les insuffisances linguistiques (jusqu’ici souvent insoupçonnées) de très nombreux salariés - c’est donc devenu un problème de masse - sont apparues au grand jour, avec les conséquences que vous imaginez sur leur carrière, leur rémunération, etc.
Il ne faut pas croire que ces exemples soient isolés ou rares et que j’ai eu de la peine à les trouver. Je pourrais citer une multitude de situations de ce genre tirées de la vie professionnelle quotidienne. Que nous montrent-elles et quelles conclusions devons-nous en tirer ? Les 2 premières montrent à quel point, à notre époque, la seule maîtrise de l’anglais peut ne plus suffire pour obtenir un premier emploi. La connaissance approfondie d’au moins une seconde langue étrangère est, dans la compétition en matière de compétences linguistiques pour un emploi, LE facteur qui fait la différence par rapport à la multitude de jeunes candidats qui ne parlent qu’anglais. Ceci était évident dans le deuxième exemple, mais ce l’est encore plus dans le premier puisque nous n’avions pas particulièrement l’intention d’affecter ce jeune au suivi de notre clientèle germanique.
Ces deux exemples sont articulés autour de l’allemand et de l’anglais. Mais vous imaginez facilement qu’ils sont tout aussi probants dès lors qu’il s’agit d’autres langues, par exemple du chinois et de l’anglais. Les situations 3 et 4 soulignent une autre face, un autre angle du même sujet : la maîtrise de langues étrangères ne se conçoit pas au détriment de la langue maternelle. Le Président allemand du troisième exemple et son collègue français du quatrième ont, certes pour des raisons différentes, en effet affirmé une sorte de primauté de leur langue maternelle. Les dirigeants ou les salariés qui ne peuvent - ou ne veulent - tenir compte de ce facteur perdent des contrats ou voient à court terme leur emploi, leur carrière — au minimum ! — mis(e) en danger : la conséquence que je vais en effet tirer du troisième exemple est, bien sûr, que je ne vais dorénavant plus faire appel au spécialiste que j’ai emmené à Berlin ! La situation N°5 nous interpelle tout aussi profondément, car il y va à l’évidence, je n’ai pas besoin de me perdre en de longues explications, d’une des facettes du vaste sujet de l’égalité des chances !
En un mot, donner à nos jeunes l’accès efficace - dès le plus jeune âge, comme cela est déjà dit par ailleurs - à deux langues étrangères est absolument déterminant en matière d’emploi - et, partant, d’égalité des chances - ainsi que de succès économique quotidien. Je n’ai parlé jusqu’ici « que » du plurilinguisme. Plus important encore est, dans la vie des affaires, le sujet du multiculturalisme, dont le plurilinguisme est bien évident la composante majeure. De quoi s’agit-il ? Bien sûr pas de culture artistique !
Pour être bref, on peut dire qu’il s’agit ici :

1. d’admettre sans porter de jugement de valeur,
2. de respecter et
3. de tenir compte dans la façon de se comporter et de s’exprimer de ce que chaque peuple a une culture différente.
Si l’on veut bien y réfléchir quelques instants, voir les choses de cette manière ne va pas autant de soi dans la vie quotidienne que cette définition peut le laisser croire. Mais si l’on veut bien considérer ce que cela veut vraiment dire plus spécifiquement dans la vie quotidienne professionnelle, alors les enjeux en termes d’emploi, de succès des entreprises, ou encore d’attractivité du territoire apparaissent en effet dans toute leur ampleur.
Car les « cultures » de direction des entreprises, les « cultures » d’approche et de solution des problèmes, les « cultures » de démarches stratégiques, les « cultures » de mode de prise de décision, les « cultures » de comportement et d’attitude (parfois même seulement physique) des individus, etc., sont bien sûr très différentes d’un peuple à l’autre. Et c’est donc prendre une responsabilité considérable — en matière de morale comme d’efficacité économique — que de traiter ce sujet à la légère en se satisfaisant des clichés habituels et faciles.
Je voudrais attirer ici l’attention sur 2 points particuliers que j’ai volontairement choisis très différents l’un de l’autre : Il est scientifiquement démontré que lorsque deux individus de pays différents communiquent entre eux dans une langue tierce (le plus souvent bien sûr l’anglais), en moyenne 50% du contenu technique et émotionnel des messages qu’ils se transmettent sont perdus. C’est évidemment catastrophique quand il s’agit de négocier un contrat !
Mais comment pourrait-il en être autrement dès lors que, langue et culture étant très profondément imbriquées, ces deux individus, ayant recours à une langue tierce, se meuvent sur un terrain qui n’est celui de la culture ni de l’un, ni de l’autre !
(On retrouve d’ailleurs ici, peut-être pas tout à fait par hasard, l’un des aspects macroéconomiques du rapport, évoqué par des orateurs précédents et commandé par le Haut Conseil de l’évaluation de l’école au Professeur François Grin, et qui chiffre à € 10-18 milliards par an l’avantage que retire la Grande-Bretagne de la position dominante de l’anglais) ; Les statistiques montrent que 70% des rapprochements transfrontaliers d’entreprises sont des échecs, pour leurs salariés comme pour leurs actionnaires, pour leurs clients comme pour leurs fournisseurs.
Certains se rappelleront à cet égard qu’il y a ne dizaine d’années Renault a voulu, sans succès, se rapprocher de Volvo. Après s’être penché sur les raisons de cet échec et avoir procédé, parfois avec le concours du CNRS (cf. Professeur Philippe d’Iribarne), aux analyses qui s’imposaient, Renault est arrivé à la conclusion que la principale raison en avait été l’ignorance de la différence de cultures - modes de décision, approche des problèmes, etc., comme indiqué précédemment - qui s’était manifestée au cours des négociations.
Renault a su en tirer toutes les conséquences : les négociations ultérieures avec Nissan ont été réussies et conduisent au succès que vous savez. Or on ne peut pas sérieusement prétendre que la culture française soit plus proche de la culture japonaise que de la culture suédoise !
Ces quelques constatations et observations tirées de la vie quotidienne et réelle nous montrent à quel point nous sommes ici au cœur d’une multitude de problèmes et de défis actuels de nos sociétés et de nos pays, en particulier au sein de l’Union Européenne, notre colloque ne s’appelant d’ailleurs pas sans raison « Assises Européennes du Plurilinguisme ». Comme indiqué précédemment, il s’agit ni plus ni moins d’emploi, d’égalité des chances, de compétition des savoirs, de mobilité ou encore d’attractivité du territoire : ce n’est pas peu !
Il en résulte que les pays, et en particulier les systèmes d’éducation, qui ne mettent pas en place dès le plus jeune âge un enseignement efficace de 2 langues étrangères portent à cet égard une très, très lourde responsabilité vis-à-vis de leurs propres enfants. L’importance des enjeux — que j’ai essayé d’aborder avec vous sous l’angle de la vie des entreprises — est telle que l’on peut se demander si la tâche n’est pas insurmontable - l’anglais n’aurait-il pas déjà définitivement gagné la partie ? — et s’il existe des solutions.
Permettez-moi ici de quitter le terrain de la vie professionnelle et de m’engager sur celui de mes responsabilités au sein de la Fondation pour le Développement de l’Enseignement International.
Pour résoudre le problème, il convient bien sûr de s’attaquer à ses racines, c’est-à-dire s’y prendre dès l’École primaire.
Je suis fier que mon pays pratique — depuis plus de 50 ans au Lycée International de Saint-Germain-en-Lay ! - le modèle des Sections Internationales, modèle auquel la France a associé entre temps 13 pays du monde entier et qu’elle a particulièrement formalisé dès 1981. Ce modèle, y compris le baccalauréat qui en est l’aboutissement (l’Option Internationale du Baccalauréat - O.I.B.), souffre malheureusement d’un déficit de notoriété absolument ahurissant et préjudiciable : et ce, alors que l’expérience de 50 années montre qu’il répond — mieux que tout autre en Europe, et en particulier mieux que l’« International Baccalauréat », communément appelé IB ou « bac de Genève », ou encore que tous les autres modèles spécialisés ! — avec efficacité, voire excellence aux défis auxquels nos entreprises sont confrontées en matière de multiculturalisme et de plurilinguisme et que j’ai décrits tout à l’heure. Je ne peux que regretter amèrement qu’une fois de plus mon pays fasse certes œuvre de progrès au profit de tous, mais qu’il n’assure pas la promotion de ce progrès, en particulier pas en faveur de ses propres concitoyens !
Permettez-moi d’éclairer brièvement le modèle des Sections Internationales et de l’O.I.B. à la lumière des différents aspects de la vie professionnelle que j’ai abordés tout à l’heure : Plurilinguisme : ayant eu accès au seul modèle spécialisé débutant dès l’École primaire, les jeunes en ressortent en général au minimum couramment trilingues, voire quadrilingues. L’expérience montre que cela leur donne les armes les plus efficaces pour postuler avec succès aux meilleures universités étrangères comme à des premiers emplois de qualité. Ils sont les premiers à en profiter - voire ici l’égalité des chances - tout autant que leurs pays ! Multiculturalisme : ayant été habitués à pratiquer le multiculturalisme, dès le plus jeune âge et d’une manière pacifique, ils sont évidemment — pratiquement les seuls enfants au monde ! — à être préparés avec une telle efficacité aux défis du multiculturalisme dans la vie professionnelle.
Je forme les vœux pour que les différents ministères compétents dans nos pays développent le modèle des Sections Internationales afin de répondre efficacement — au profit de tous les jeunes et de nos générations futures — aux insuffisances, aux échecs et aux défis auxquels nos pays sont confrontés ! Ce développement mériterait, à mon avis, d’être conçu de telle manière que les établissements scolaires à Sections Internationales soient en quelque sorte le « fer de lance » de l’enseignement des langues dans leur zone géographique, une idée que le Parlement français a d’ailleurs retenue dans la loi d’orientation scolaire adoptée cette année.
Au-delà de cette ambition, permettez-moi, pour conclure, d’en formuler une autre, qui lui est d’ailleurs liée compte tenu des spécificités de ce modèle. Parmi les nombreuses évolutions de notre temps se trouve celle de la mobilité professionnelle internationale. Les salariés des entreprises qui peuvent en profiter y trouvent des avantages financiers mais, surtout, ils s’y enrichissent suffisamment sur le plan humain pour vouloir absolument trouver des solutions aux défis familiaux que représente une expatriation pour quelques années : rarissimes sont ceux qui prétendent le contraire !
Dans ce contexte, trop peu nombreux sont les enseignants expérimentés qui marquent un grand intérêt personnel pour cette évolution ! Pourquoi les enseignants seraient-ils différents des autres salariés ? Je forme donc également les vœux les plus ardents pour que soit concrètement encouragée la mobilité internationale de longue durée d’enseignants expérimentés !
SPRACHENLERNEN IN DEUTSCHLAND, AUS DER SICHT EINES SCHULBUCHVERLEGERS
Michael Klett 39
Es hat sich gezeigt, daß sich in Deutschland das Erlernen fremder Sprachen angesichts der europäischen und der globalen Herausforderungen als durchweg unbefriedigend darstellt. Es mag sein, daß dies innerhalb des pädagogischen Milieus der Schulen und der dafür zuständigen Behörden nicht so gesehen wird. Aus der Sicht der Wirtschaft und auch der Wissenschaft ist das ein Tatbestand, der vielen gedeihlichen Entwicklungen im Wege steht.
Mir scheint, daß dafür drei Gründe eine Rolle spielen :
Europa ist noch nicht europäisiert genug, es ist aber auch noch nicht globalisiert genug, als daß seine in einem großen Land lebenden Bürger einsähen, die Kenntnis mehrerer Fremdsprachen würde für ihr berufliches Fortkommen wichtig sein. Man glaubt mehrheitlich immer noch, daß man mit Englischkenntnissen und der eigenen Sprache Karriere und berufliches Auskommen bestreiten kann.
In diesem Zusammenhang ist die am Kommunikativen, nicht am Nützlichen orientierte Motivation, die ja kein unwesentlicher Faktor ist, in der Tendenz eher hedonistisch gestellt, als daß sie mit dem ,,Ernst des Lebens“ zu rechnen hätte. Das sieht man insbesondere am Zuwachs des Spanischen und in geringerem Maße des Italienischen : Sprachen, mit deren Kenntnis sich nennenswerte berufliche Karrieren, derzeit jedenfalls, schwer vorstellen lassen.
Dies hängt mit den beiden ersten Punkten eng zusammen : Die didaktischen Konzepte an Schulen passen eher zu den siebziger und achtziger Jahren als zu den Zeitläufen, in denen wir uns jetzt bewegen.
Im folgenden will ich im wesentlichen auf die didaktischen Verhältnisse eingehen, wie sie für die Schulen bis zum Abitur gelten, und mit einigen Bemerkungen über Motivationslagen und das Lernen der Erwachsenen schließen.
Wie überall in Europa, haben wir es mit einer hohen Prävalenz des Englischen zu tun, das neuerdings in allen Bundeslädern in der 3. und 4. Klasse - also ungefähr im achten und neunten Lebensjahr - gelehrt wird, außer in Baden-Württemberg, wo die Kinder schon in der 1. Klasse, also mit sechs Jahren, mit dem Englischen beginnen. Es gibt noch eine kleine Besonderheit : In Baden, Rheinland-Pfalz und im Saarland als Grenzländern zu Frankreich wird Französisch als erste Fremdsprache in der Grundschule gelehrt. Das Englische hat also eine Verstärkung erfahren, ohne daß das Folgen für das didaktische Konzept der weiterführenden Schulen hätte. Gegenwärtig weiß man noch nicht - da das Englischlernen in der Grundschule erst seit wenigen Jahren existiert - ob die Sprachkompetenz der Schüler am Ende ihrer Schulzeit im Englischen dadurch verbessert wird oder nicht.
Die französische Sprache geht, leider, zurück, während die spanische entsprechend zunimmt. Das Französische ist aber immer noch sehr prominent, an zweiter Stelle nach dem Englischen. Immerhin lernen noch in deutschen Gymnasien über eine Million Schüler Französisch, gegenüber 2,24 Millionen, die Englisch lernen. Allerdings versteckt sich in dieser Zahl das Französischlernen als zweite und auch als dritte Fremdsprache, da das Englische fast immer mit schwacher Konkurrenz zum Lateinischen als erster Fremdsprache gelehrt wird. An den anderen Schularten, den Real- und den Hauptschulen, wo etwas mehr als eine Million Englisch lernen, fällt das Französische weit zurück. Alles in allem gerechnet - also auch weitere kleinere Schularten, Privatschulen und so weiter einbezogen - lernen 68,4 % Englisch, 18,4 % Französisch, 8,2 % Latein und 2,1 % Spanisch, aber mit scharf steigender Tendenz.
Dieses Aufführen von statistischen Größen gibt aber nur eine ungefähre Vorstellung davon, wie es wirklich aussieht. Von erfahrenen Englischlehrern weiß ich, daß Kinder, die zwischen sechs und acht Jahren Englisch in den Sekundarschulen lernen, nach ca. drei bis vier Jahren das Interesse am intensiven Lernen der Sprache verlieren und sich mit einer einigermaßen kommunikativ nutzbaren Gebrauchsform zufriedengeben. Ich schätze, daß das etwa 80 % sind. Wenn wir uns den Unterschied zwischen kommunikations- und kultursprachlicher Kompetenz vor Augen führen, dann würden nur noch 20 % auf ein kultursprachliches Niveau kommen. Bei diesen 20 % handelt es sich um Schüler, die entweder eine gewisse philologische Begabung haben oder sie haben deutlichere Vorstellungen über ihren künftigen Berufsweg und machen sich deshalb an eine stärkere sprachliche Kompetenz heran.
Leider habe ich solche Erfahrungen für das Französische nicht sammeln können. Aber da sich die französische Sprache sehr viel schwerer als Kommunikationssprache erlernen läßt, wenn das überhaupt möglich ist, ist zu vermuten, daß Kinder, die Französisch lernen, während ihres schulischen Spracherwerbs sich innerlich von dem Erwerben einer gewissen Kompetenz nicht weniger verabschieden als die Englischlerner. Hier wäre es dann aber so, daß die bis dahin erworbenen Französischkenntnisse einfach liegenbleiben bzw. vergessen werden. Immerhin lernen ja aber doch 15 % der Schüler Französisch bis zum Abitur. Bei all dem muß gesagt werden, daß engagierte, leidenschaftliche Lehrer in jedweder Schulform in Einzelfällen immer wieder Erstaunliches leisten und Kinder sehr weit bringen können im Erwerb einer für deutsche Verhältnisse ja doch besonderen Sprache wie des Französischen. Aber statistisch dürfte das nicht sonderlich ins Gewicht fallen.
Da die lateinische Sprache nicht mehr das Abstrakte, Strukturelle, das Sprachgerüst gegenüber der eigenen, aber auch anderen modernen Fremdsprachen darstellt, stellt sich natürlich die Frage, wie diese wichtige Bewandtnis kompensiert werden sollte. Kann das dadurch geschehen, daß man die eigene Sprache als grammatische, syntaktische Größe abstrakter und distanzierter zu lernen hat als bisher ? Oder sollte diese Würde einer modernen Fremdsprache übertragen werden ? Aber, und das scheint mir wesentlich : Ein Konzept, das zumindest eine europäische Zweisprachigkeit in breiter Form herstellt, bedarf eines didaktischen Schrittes, wie ihn bisher die lateinische Sprache geleistet hat.
Was nun die didaktische Perspektive angeht, so bedarf es einer optimalen Ӧkonomie des Sprachenlernens an Schulen, da diese, wie gesagt, derzeit unbefriedigend ist.
Wir Schulbuchverleger schätzen die Lernzeit für Fremdsprachen an Gymnasien zwischen 20 % und 25 % von allem, was gelernt wird. Bei Real- und Hauptschulen ist es etwas weniger, man rechnet hier ca. mit 15 %.
Um diese Zeit optimal zu nutzen, ist eine didaktische Teilung des Sprachenlernens vorgeschlagen worden, die mir sehr vielversprechend zu sein scheint : Dies würde bedeuten, daß das bisherige Sprachenlernen einerseits stärker, prononcierter in Richtung Kultursprache didaktisch ausgebaut wird, andererseits eine neue Didaktik für das Lernen einer Sprache als Kommunikationssprache entwickelt werden müßte. Wenn die kultursprachliche Vertiefung - wie wohl ziemlich auf der Hand liegt — in den Bereichen der Grammatik, der Idiomatik, aber auch des Landeskundlichen und der Geschichte wie möglicherweise des Anbietens gewisser fachsprachlicher Elemente länge, so wäre das ganz anders bei einer kommunikationssprachlichen Didaktik. Die Vermehrung situativer Lebensumstände, die deutliche Zurücknahme des Grammatischen und Syntaktischen, dafür aber viel Konversationsdrill und überhaupt ausgefeilte Konversationsschleifen wären hier wichtig. Desgleichen wäre das Landeskundliche sehr viel sparsamer einzusetzen, vielleicht, daß der politischen Aktualität ein gewisser Spielraum eingeräumt würde. Dieser Didaktik würden methodische Praktiken, Naturoder Direktmethode, zu folgen haben. Soviel ich weiß, gibt es in Holland und in skandinavischen Ländern bereits gewisse Erfahrungen mit diesem didaktischen Segment.
Eine mündliche und eine bescheidene schriftliche Sprachkompetenz ließe sich bei der Konzentration auf das kommunikative Sprachenlernen für das Gymnasium voraussichtlich in drei Jahren bewältigen lassen. Bei einer derzeitig achtjährigen Schulzeit könnte parallel dazu eine weitere Sprache als Kultursprache gelernt werden, entweder parallel oder sequentiell, was bei dadurch erhöhter Stundenzahl eine gute Gewähr für eine hohe kultursprachliche Kompetenz bringen dürfte. Es gibt auch Vorschläge, nicht nur eine, sondern zwei Fremdsprachen kommunikativ zu vermitteln, womit die Aussicht bestünde, tatsächlich eine gewisse Mehrsprachigkeit herzustellen. Ein solcher Schritt wäre aber wohl erst einmal den Erfahrungen vorbehalten, die mit der vorgeschlagenen Differenz einer Sprache als Kultursprache und einer als Kommunikationssprache zu machen wären.
Es ist darauf hingewiesen worden, und das halte ich für wichtig, daß diese zwei Formen des Sprachenlernens die Sprachlernkultur einer Schule im gesamten außerordentlich befördern würden. Denn es ist und bleibt ein Problem, daß viele Kinder frustriert die Schule verlassen, weil sie viele Jahre lang eine Sprache gelernt haben, viel über das Land, seine Kultur, seine Geschichte wissen, und dennoch außerstande sind, in dieser Sprache zu kommunizieren. Ich bin überzeugt davon, daß ohne didaktisches Zutun, wenn es eine solche Doppelform in einer Schule einmal geben sollte, das kultursprachliche Lernen ganz von selbst kommunikativer wird.
Bevor ich noch einmal kurz auf die Hauptprobleme in dieser aktuellen Lage zu sprechen komme, noch ein Wort zum Erlernen von Fremdsprachen durch Erwachsene. Das statistische Bild ist naturgemäß diffus. Es gibt ziemlich viele, auch kleine Anbieter. Der grüßte indessen gibt aber Anhaltspunkte : Es sind die Volkshochschulen, eine halbstaatliche Einrichtung der Erwachsenenbildung. Sie bilden ungefähr 50 % der erwachsenen Sprachlerner weiter. Wenn man jetzt auch andere Einrichtungen wie Sprachschulen, Sprachlehrzentren der Universitäten und so weiter hinzurechnet, sind es schätzungsweise 4 Millionen Belegungen von Fremdsprachenkursen. Englisch ist mit 36 % hier der größte Teilbereich. Im Vergleich zu den Grundschulen und Sekundarschulen, die, wie gesagt, mit über 60 % das Englische vermitteln, ist es also wesentlich weniger. Wenn wir einmal Deutsch als Fremdsprache mit 18 % beiseite lassen — das ist das Sprachlernen für Immigranten, übrigens mit scharf steigender Tendenz — teilen sich Spanisch-, Italienisch- und Französischlerner den Rest, alle mit etwas über 10 %. Der Sprachmarkt für Erwachsene wächst langsam, was ein schönes Zeichen dafür ist, daß Motivation und Interesse, fremde Sprachen zu lernen, zunehmen. Dennoch ist dies für mich immer noch ein großes Problem : Die Motivation für das Lernen von Fremdsprachen reicht noch lange nicht aus. Abgesehen davon, daß, wie gesagt, der Nutzen für Karriere und Beruf nicht hinlänglich gesehen wird, ist die professionelle Migration innerhalb Europas nicht richtig ins Bewußtsein der Deutschen und möglicherweise auch der Franzosen oder Spanier getreten. Der Charme des anderen Landes, ein nicht geringes Motivationselement, wird eher von den Ferien- und Dolce Vita-Erfahrungen genährt als durch kulturelle Perspektiven. Eine große Rolle spielt sicher auch die derzeitige Depression, die über Europa liegt. Solche gefühlsbetonten Tendenzen sind im allgemeinen Gift für das Sprachenlernen. Als z.B. irgendwelche Rowdies türkische Arbeiterquartiere anzündeten, das war vor ein paar Jahren, ging innerhalb von wenigen Monaten das Sprachenlernen des Deutschen um sage und schreibe 20 % zurück — ein Rückgang, der sich erst im Laufe von zwei Jahren wieder erholte. Ein noch härteres Beispiel : Als ein italienischer Ministerpräsident 1989, als die Vereinigung der beiden Deutschlands zur Diskussion stand, sagte, zwei Deutschlands seien ihm lieber als eines, ging das Italienischlernen in Deutschland signifikant zurück. Ich glaube also, daß es gut ist, sich über Konzepte, Verbesserungen des Sprachenlernes zu unterhalten und sie möglichst weit zu entwickeln. Was aber eine Ӓnderung der Institutionen, der didaktischen Ordnung und dergleichen angeht, bin ich im Augenblick skeptisch. Jedenfalls in Deutschland scheint mir der bildungspolitische Immobilismus geradezu beängstigend zu sein.
Ich könnte mir aber vorstellen, daß ein neuer Aufbruch zu einem gemeinsamen Europa hin und eine möglicherweise emphatische Bejahung der Europäer zu ihrem großartigen Kontinent einen Schub für das Sprachenlernen bringen könnte, bei dem dann die Gestaltung bildungspolitischer Konzepte und Didaktiken für das Sprachenlernen mit allen Folgen für Unterricht und Sprachkompetenz ein leichtes wäre.
LE LYCÉE INTERNATIONAL DE SAINT-GERMAIN-EN-LAYE : UNE EXPÉRIENCE DU PLURILINGUISME
Yves Lemaire 40
Ayant accueilli ses huit premiers élèves en janvier 1952 et étant aujourd’hui au centre d’un réseau d’environ 4000 élèves, l’expérience du Lycée International semble datée historiquement, mais son succès demeure. Elle semble limitée à certains publics mais s’ouvre à une grande diversité. Elle n’est sûrement pas un « modèle » mais reste emblématique des Sections Internationales et du diplôme qui les couronne : l’OIB (Option Internationale du Baccalauréat). Le lycée tente de répondre au double enjeu de la globalisation (nos élèves ont vocation à venir du monde entier...et à y retourner) et de la problématique communication / culture, la réponse du double enseignement englobant les deux. Il est fondé sur trois principes : l’enseignement intégré, la pluralité des langues, la reconnaissance de l’altérité culturelle.

« L’enseignement intégré »
La volonté des fondateurs du lycée a été d’éviter la juxtaposition d’écoles nationales et de créer une véritable école internationale. Le temps des élèves se partage donc entre l’enseignement français pour tous et une part importante (6 à 8 heures par semaine) accordée à l’enseignement national : deux disciplines (langue et littérature, histoire-géographie) enseignées sur programmes nationaux par des professeurs étrangers...et trouvant leur certification dans deux épreuves spécifiques de l’OIB affectées d’environ un tiers des coefficients.
L’enseignement intégré ne vise pas l’intégration des élèves mais leur acculturation en français avec le maintien de la culture d’origine. Un des fondateurs du lycée pouvait écrire : « Nous ne cherchons pas à supprimer les différences, mais à accuser les ressemblances ». Sont à l’œuvre dans le lycée plusieurs États et plusieurs systèmes éducatifs : interagissent de nombreuses pratiques pédagogiques (en particulier sur les rapports entre l’oral et l’écrit, le travail en groupe, l’importance des pratiques théâtrales).
On pourrait développer chacun de ces aspects mais chacun comprendra les enjeux de notre système...d’autant plus qu’il faut avoir l’esprit que chaque section nationale est en fait internationale : par exemple la section américaine regroupe sur son programme des élèves d’environ 30 nationalités.

La pluralité des langues
Le Français est la langue commune à tous les élèves, quel que soit le niveau atteint par chacun. Il est la véritable langue internationale du lycée et joue constamment son rôle de médiateur.
Les douze sections (allemande, américaine, britannique, danoise, espagnole, italienne, japonaise, néerlandaise, norvégienne, polonaise, portugaise, suédoise) offrent dans leur langue un programme de bon niveau.
À cela s’ajoute, dans le cadre de l’enseignement français, l’apprentissage comme LV1, LV2 ou LV3 de l’anglais, l’allemand, l’espagnol, l’italien, le russe.
Certaines sections ont par ailleurs développé des structures spécifiques pour des élèves français ayant l’ambition du bilinguisme : classe d’allemand spécial, classe d’accueil de la section britannique.
Nos élèves atteignent donc un niveau de bi ou trilinguisme dans un environnement multiculturel.

Principes pédagogiques et activités culturelles
Nos valeurs pédagogiques de base concernent :

● La précocité des apprentissages, organisés depuis la Maternelle et fondement d’un continuum pédagogique allant jusqu’au baccalauréat.
● L’authenticité de l’enseignement national, que les professeurs soient nommés par leurs États d’origine ou recrutés par des associations de parents d’élèves.
● L’importance accordée au Français Spécial (FLE) à la fois pour les élèves...et leurs parents dans le cadre de la formation continue.
● Des évaluations non uniformes tenant compte des différentes cultures scolaires et des passés des élèves.
La vie culturelle vise un triple objectif :

● L’immersion dans la culture française : par exemple, participation au Goncourt des lycéens, aux travaux du Comité Consultatif d’Ethique...
● Le respect de la culture d’origine : expositions, représentations théâtrales, partenariat avec les centres culturels étrangers établis à Paris...
● Un effort pour établir l’interculturalité : chacun est invité aux activités de l’autre, développement d’un espace interculturel (dédié cette année à Andersen, Dada...), appui donné aux associations généralistes qui regroupent toutes les sections autour d’une même thématique.
Dans un système aussi varié et au-delà même de l’apprentissage des langues vivantes (en fin de compte, chaque élève est tenu de pratiquer quatre langues, au moins) c’est la richesse culturelle qui est l’horizon de notre action dans un établissement où personne n’a le dernier mot et où la diversité n’est pas une difficulté mais un levier.
PLURILINGUISME, PLURILINGUISMES
Christophe Campos
J’interviens en tant que membre fondateur et président d’honneur du Forum des langues européennes à Paris, et comme ancien directeur de l’Institut de l’Université de Londres à Paris (anciennement Institut britannique de Paris). Ces quelques remarques sont alimentées par ces deux cadres, ainsi que par mon expérience personnelle d’Anglo-Français aux origines espagnoles ayant vécu et travaillé, entre autres, en Irlande et en Norvège.
Le plurilinguisme est une notion à la mode. Il semble répondre à la politique linguistique de l’Union européenne et, dans une certaine mesure, au concept d’une Europe des nations. Il sous-tend un développement efficace de la richesse d’un continent marqué par la diversité culturelle. Je ne doute pas qu’un citoyen européen digne de ce nom doive savoir au moins deux langues en plus de sa langue maternelle, c’est d’ailleurs ce à quoi œuvre le Forum dont je fais partie, qui est une réunion d’instituts culturels enseignant les langues européennes. Toutefois, nous ferions bien de préciser un certain nombre de choses et de poser un certain nombre de questions pour que le contenu de cette notion soit clair.
Premièrement, nous sortons à peine, nous autres Européens, de deux siècles de lavage de cerveau concernant nos langues nationales, suite à la construction des nations européennes au XIX e siècle. Ceux qui ont fabriqué les notions de France, d’Italie, de Grande-Bretagne, d’Allemagne ont opéré avec une panoplie d’attributs identificateurs : pour que la nation devienne nation, il lui fallait obligatoirement se donner un drapeau, une capitale, une culture, un mythe de fondation, une langue. Selon le pays en question, des Académies, des ministères de l’éducation, des mouvements politiques ont travaillé à la définition et à la codification d’une langue nationale. Lorsqu’on nous apprenait la géographie de l’Europe dans les lycées de la IV e République, les cas de la Belgique et de la Suisse, qui n’avaient pas réussi à se donner une seule langue, étaient présentés avec un sourire : ces pays pittoresques et mal léchés auraient quand même mieux fait d’unifier leur parler. Or ils font maintenant figure de précurseurs.
D’ailleurs, au-delà des propagandes nationales, les linguistes savaient déjà, sans toujours se l’avouer ou oser le dire haut, que la carte linguistique de l’Europe correspondait très mal à sa carte politique. D’une part, certaines langues étaient parlées dans plusieurs États avec seulement des variantes de surface (l’allemand dans une dizaine d’États, l’anglais dans deux États, le français dans cinq États, le néerlandais dans deux États, le hongrois dans trois États, etc.). D’autre part, à l’intérieur des territoires nationaux, on rencontrait des langues régionales qui pouvaient être considérées comme des dialectes de la langue nationale (le gallois, le catalan, le westphalien), des langues régionales qui en étaient très éloignées ou tout à fait coupées (le basque, le lapon), et même des langues administratives ou politiques (le latin, le « nouveau norvégien ») employées dans le cadre de ce que certains appellent un « colinguisme ». La question des langues dites régionales, en particulier, s’est accentuée, pour des raisons tenant seulement en partie à l’unification de l’Europe, au cours du demi-siècle que nous venons de vivre.
Dans ces conditions, que devons-nous entendre par « plurilinguisme » ? Serait-il limité à la connaissance de deux ou plusieurs langues nationales européennes en plus de la sienne ? Ou peut-on inclure dans le compte des dialectes, des langues supranationales, des langues qui ne sont ni l’un ni l’autre ? Une Suédoise qui parle suédois, basque et anglais, pratique-t-elle le plurilinguisme au même titre qu’un Irlandais qui parle anglais, gaëlique irlandais et gaëlique écossais ou qu’un Hongrois qui parle français, hongrois et allemand ? Pour répondre, il faut poser la question des usages que l’on compte faire de ces langues, dont je souhaite qu’elle ne soit pas oubliée dans nos débats.
Je vais de nouveau parler de moi, car je considère que je « fais l’Européen, et dûment », mais que mon profil linguistique est très différent de ce que l’on croit sous-entendre lorsqu’on dit qu’il faut « parler plusieurs langues ». Je suis équilingue en anglais et en français, ayant été élevé en partie en Angleterre et en partie dans une colonie française, et ayant pratiqué les deux langues dans un contexte éducationnel et professionnel. Je parle espagnol, mais je ne saurais improviser une allocution comme celle-ci en espagnol, il me faudrait l’écrire et puis la lire, même si je lis facilement l’espagnol de tous registres et que je m’en sers dans des conversations quotidiennes en Espagne. Je lis et je comprends également le valencien et le catalan courants, mais je ne saurais les parler. Je parle norvégien, et je le comprends et le lis dans un contexte quotidien, mais je dois m’armer d’un dictionnaire pour lire les articles de ma fille dans un journal d’Oslo. Mon allemand me permet de lire un article scientifique, un journal, un horaire ferroviaire, un site Internet, et de commander un café, demander le chemin, mais pas plus. Je lis les journaux italiens en Italie et je comprends l’italien courant grâce aux nombreux films que j’ai vus en VO, mais si je prends la parole, je mélange l’italien et l’espagnol. En somme, je suis en un sens plurilingue, mais à condition de définir de façon très précise des compétences actives et passives, écrites et orales, abstraites et concrètes, courantes et scientifiques.
Ce point de vue n’est pas original, puisque le projet de « portefeuille linguistique » du Conseil de l’Europe y répond. Cependant, il a besoin d’être souligné au niveau de la formation, car les apprenants, surtout les adultes, ont tendance à vouloir « maîtriser » une langue étrangère qu’ils veulent parler, et à poursuivre leurs efforts sans analyse précise de besoins et au détriment de la deuxième et de la troisième langue auxquelles ils auraient pu s’initier. C’est que la langue est intimement liée à la personnalité, et l’on sent bien qu’investir dans une deuxième langue représente un développement de cette personnalité qu’on veut voir épanouir : les responsables de formation dans les entreprises connaissent bien le phénomène des « cours de langue confort ». C’est aussi, notamment dans des pays comme la France où la langue nationale est strictement codifiée, que l’enseignement des langues étrangères a longtemps insisté sur leur difficulté, leur complexité, au risque de constituer en fin de compte une mise à distance plutôt qu’une familiarisation. Cela est très net en France chez les adultes qui se remettent à une langue après avoir été en situation d’échec dans ce domaine au collège. Le plurilinguisme bien compris n’est pas desservi par le désir de perfection. Autrement dit, des occasions doivent être créées pour que les apprenants puissent se lancer dans un nouvel espace linguistique, et y vivre dangereusement.
Cette fonctionnalité est d’ailleurs une caractéristique du plurilinguisme naturel de l’humanité, mis à l’ombre en Europe par l’ère des États-nations dont nous commençons à émerger sans que toutes les implications de cette évolution soient comprises ou du moins confrontées. Une de mes grands-mères, qui habitait un petit village d’Algérie, illustre pour moi ce qui se passe naturellement dès que la langue qu’on parle n’est pas particulière à la tribu, au village, au quartier où l’on vit, dès qu’il y a brassage de populatons et développement d’échanges commerciaux et de besoins administratifs plus larges. Elle parlait le valencien avec ses parents ; le castillan avec sa belle-mère ; le français à la poste, à la mairie, et avec ses enfants et petits-enfants, qui allaient à l’école de la République ; un dialecte berbère avec son voisin boucher. Elle comprenait dans une certaine mesure le latin à l’église, et elle négociait en arabe avec certains commerçants du marché. Elle lisait l’espagnol et le français, mais elle n’écrivait que le français.
Ce type de plurilinguisme de terrain, bien différent de la version abstraite que nous proposons parfois sans y réfléchir à nos apprentis européens, caractérise aussi des populations plus vastes pratiquement partout dans le monde et dans l’histoire. Il peut y avoir, simultanément et sans atteinte à l’intégrité des États, des langues administratives (le latin dans l’empire romain, le mandarin, le français en France à partir du XVIe siècle), des langues de prestige (le grec parmi les Romains éduqués, l’italien dans le Paris de la Renaissance), des langues de commerce (le néerlandais, le portugais et l’anglais après les voyages de découverte), des langues de culte (le latin de l’Eglise chrétienne, le russe, véhicule du marxisme-léninisme), des langues de culture (le français en Europe au XVIIIe siècle, l’arabe classique), des langues scientifiques . (le latin pour Descartes et Newton, l’allemand dans les milieux universitaires au XIXe siècle), des langues de travailleurs en insertion (l’arabe, le turc, l’urdu, le swahili, etc. dans l’Europe actuelle), la liste peut se prolonger. Est-ce d’un tel plurilinguisme qu’il doit s’agir en Europe, ou va-t-il choquer ceux d’entre vous qui êtes encore attachés à l’association entre langue, État-nation, et culture nationale ? Voilà une question qui est posée, mais non résolue par la prise de position officielle de l’Union, selon laquelle il faut préserver la diversité linguistique et culturelle des États membres
Ma dernière question, qui découle de la précédente, concerne la position de l’anglais. Lorsqu’on me parle de plurilinguisme (en France et en Allemagne surtout), on me dit, presque dans la phrase suivante, qu’il faut lutter contre le « tout-anglais ». Ce qui se présentait comme une volonté d’ouverture apparaît tout à coup comme une position de défense. Personnellement, cela me déplaît d’assister à l’anglophonie agressive des touristes et autres américains ou à l’inconscience avec laquelle la plupart des Britanniques se replient dans un monolinguisme qui sera pour eux un facteur de décadence. Mais une résistance sans nuances me paraît bornée. Les linguistes savent que de tout temps des langues parlées sur une large envergure ont influencé les autres. Ils savent aussi que les importations de mots ne posent aucun problème de fond à condition que la langue réceptrice conserve sa syntaxe et sa vigueur lexicale, ce qui est le cas de toutes les langues européennes, parmi lesquelles l’italien et l’espagnol, par exemple, s’accommodent fort bien de mots anglais naturalisés. Ils savent enfin qu’on n’endigue pas de tels mouvements par des préceptes ou des lois (sauf en ce qui concerne la langue administrative du législateur même).
Reste le ressentiment, d’une autre nature, à l’égard de l’emploi de l’anglais dans certaines circonstances ou pour certaines fonctions, qui se comprend mieux, à la condition qu’il ne s’agisse pas de vouloir transférer ce même statut à une autre langue. Or, si le plurilinguisme, comme je l’ai dit à l’instant, se pratique naturellement en prêtant certaines fonctions à certaines langues, alors on ne voit pas pourquoi l’anglais (ou toute autre langue européenne) ne pourrait pas être employé dans tel ou tel secteur. Les conversations entre contrôleurs aériens et pilotes ? Les négociations commerciales ? Le tourisme ? Les brevets internationaux ? Les agences internationales de presse ? Cela fait sans doute beaucoup de secteurs pour une langue, mais une réflexion sur le plurilinguisme qui ne serait pas purement défensive devrait être capable d’envisager d’autres fonctions pour d’autres langues.
LE PLURILINGUISME : DU MYTHE À LA RÉALITÉ
Charles-Xavier DURAND 41
La langue fait partie de l’outillage mental. Bien qu’universelle, c’est une société particulière qui a engendré chaque langue pour que ses membres puissent communiquer. Toutefois, son rôle va bien au-delà puisqu’elle sert aussi à penser. La pensée se construit obligatoirement à travers la langue si on veut la communiquer. Or, structure, syntaxe, grammaire et vocabulaire sont bien évidemment différents d’une langue à l’autre et, surtout, d’une famille linguistique à une autre, comme on s’en rendrait compte si l’on comparait français et japonais, par exemple. On ne pense pas de la même manière dans deux langues différentes, car les éléments d’information sont introduits, non seulement dans un ordre différent, mais aussi à l’aide de structures différentes et avec des exigences différentes de précision. Chaque langue permet un découpage spécifique de la réalité, puisqu’il est bien connu que, pour chaque mot qu’un dictionnaire bilingue contient, il existe plusieurs choix possibles dans l’autre langue suivant le contexte. Apprendre une langue signifie acquérir ses structures et son vocabulaire suffisamment pour que de simples réflexes puissent les exploiter, mais ce n’est pas tout. Elle permet aussi de comprendre les schémas mentaux de ses locuteurs natifs qu’ils sont eux-mêmes obligés d’utiliser pour leur propre communication, mais il faut également découvrir la culture associée à la langue puisque la langue y fera constamment référence.
Basculer de la langue maternelle à une autre requiert de pouvoir se couler dans un mode de pensée différent pour communiquer et en faisant constamment référence aux divers éléments de l’ensemble de la culture que cette dernière sous-tend.

Pourquoi le plurilinguisme ?
Le plurilinguisme est associé à l’idée de paix, d’intercompréhension entre les peuples, de respect des diverses cultures, de coopération internationale et d’ouverture au monde dans une perspective d’enrichissement personnel. Plus particulièrement en Europe, on estime qu’il est l’une des conditions pour garantir la paix entre des peuples qui se sont fréquemment combattus jusqu’au milieu du 20 e siècle.

Où se trouve le plurilinguisme ?
Il existe un grand nombre de pays officiellement plurilingues : les Indes, de nombreux pays d’Afrique, certaines îles des Caraïbes, etc. En Europe, le plurilinguisme officiel est souvent l’apanage des petits pays : le Luxembourg avec le français, l’allemand, le luxembourgeois, la Suisse avec l’allemand, le français, l’italien et l’anglais, Andorre avec le français, l’espagnol et le catalan, Monaco avec le français, l’italien et l’anglais, etc.

Les limites du plurilinguisme
Il est rare de voir des enfants jouer dans une cours de récréation en plusieurs langues, même dans les pays officiellement plurilingues. Si l’on se focalise sur la moyenne de la population de ces pays, on se rend compte que le plurilinguisme réel est beaucoup plus modeste que le plurilinguisme officiel ou que celui de quelques rares élites. En Suisse, par exemple, les intellectuels ont généralement une bonne maîtrise d’une seule autre langue nationale en plus de leur langue maternelle, le français pour les Alémaniques par exemple, l’allemand pour les Suisses romands, le français pour les italophones... Même si plus de deux langues sont parlées, elles le sont souvent dans un contexte restreint tel que la vente au détail, les services hôteliers, la restauration, les services bancaires, etc. Il faut cependant noter que, depuis toujours, dans le cadre professionnel, le plurilinguisme n’est presque jamais assuré par la même personne. S’il existe des besoins dans les langues A, B, C et D, il y aura une ou plusieurs personnes pour la langue A, d’autres pour la langue B, etc.
Sans aller plus avant dans l’examen de la situation des pays officiellement plurilingues, il apparaît pertinent de se pencher sur la situation des pays officiellement bilingues. Au Canada, par exemple, 40% de la population québécoise se déclare bilingue et, pourtant, il existe toujours de sérieux problèmes d’incompréhension et des revendications entre les populations francophones et anglophones. On pourrait faire des observations similaires en Belgique.
La connaissance réciproque de « la langue de l’autre » ne garantit nullement la paix entre deux peuples. L’excellente connaissance de la langue allemande à travers de larges sections de la société française avant 1914 et 1939 chez les militaires, les scientifiques, les hauts responsables politiques, n’empêcha nullement les deux dernières guerres mondiales, pas plus que l’immersion des câbles téléphoniques sous-marins transatlantiques ne permirent une meilleure compréhension réciproque entre les divers pays américains et européens. Bismarck parlait et écrivait un français impeccable, ce qui ne l’empêcha nullement d’engager son pays dans une guerre contre la France. Jusqu’au début des années 30, le français demeura langue diplomatique et l’une des grandes langues de culture pour l’intelligentsia allemande, ce qui n’empêchait pas l’Ambassade d’Allemagne à Tokyo de monter régulièrement de violentes diatribes contre la France pour la discréditer aux yeux des Japonais, comme le fait remarquer Paul Claudel dans sa correspondance diplomatique. Une parfaite intercompréhension entre Tchang Kaï Chek et Mao Tsé Toung, tous les deux chinois, n’empêcha nullement la guerre civile en Chine. Il en fut de même entre le général Franco et Dolorès Ibaruri dans l’Espagne de 1936 ! Le fait que de nombreux cadres irakiens connaissent bien l’anglais n’a pas désamorcé les volontés guerrières du clan Bush. Oussama Ben Laden parle anglais couramment ce qui ne l’empêche pas de brûler de haine vis-à-vis du monde anglo-saxon...

La pratique opposée à la théorie
Cherchons-nous un plurilinguisme européen ou mondial ? Dans le domaine scientifique, s’il suffisait d’avoir une compréhension passive de trois langues : allemand, français, anglais, et d’en parler au moins une pour participer à un congrès scientifique au début du 20 e siècle, comment aujourd’hui, au début du 21 e siècle, ne pas inclure à cette liste le japonais, le chinois et le russe, langues dans lesquelles il existe une production scientifique considérable ?
Quel niveau doit-on atteindre dans la maîtrise d’une langue étrangère et quels efforts doit-on y consacrer ? Dans des circonstances officielles où le formalisme est de rigueur, un locuteur non natif qui ne maîtrise pas parfaitement la langue dans laquelle il s’exprime est en situation d’insécurité linguistique, d’infériorité verbale quand elle ne l’expose pas au ridicule, qu’il en soit conscient ou pas. Si l’on veut éviter cette situation, François Grin, de l’Université de Genève, et qui est spécialisé en économie des langues 42 , estime, pour la seule langue anglaise, qu’une égalité totale avec un locuteur natif anglophone pour comprendre, pour s’exprimer lors d’un débat public ou dans le cadre d’une négociation, demanderait à un locuteur d’une autre langue indo-européenne un investissement total de 12000 heures d’étude et d’apprentissage. Pour quelqu’un qui étudie cette langue à raison de 4 heures par semaine, 10 mois par an, cela ne représenterait pas moins de 75 ans ! De toute évidence, cette seule observation va limiter considérablement les perspectives d’un plurilinguisme de fait.

Qui détermine la politique linguistique en France ?
Quiconque détermine les choix linguistiques en France ou ailleurs pour les autres fait de la politique linguistique : Le PDG qui prescrit l’usage préférentiel d’une langue étrangère pour certaines activités internes dans une compagnie privée, le haut fonctionnaire qui accepte des rapports de la Commission européenne rédigés dans une langue autre que sa langue nationale et celui qui ne les accepte pas, les responsables de l’évaluation scientifique de la recherche qui donnent plus de poids aux publications rédigées dans une langue étrangère aux dépens de celles qui sont rédigés dans la langue nationale, ceux qui, au contraire, veulent renforcer l’usage des langues nationales, les juges qui doivent trancher sur des infractions aux lois linguistiques éventuelles, etc.
Il s’agit dans tous les cas de personnes qui ont le pouvoir d’imposer directement ou indirectement leurs directives ou leurs préférences, en l’absence de débat démocratique sur la question. Dans tous les cas, ces postes de pouvoir ne sont attribués qu’à des personnes qui ont fait carrière dans le pays, ce qui exclut presque automatiquement ceux qui ont une expérience naturelle du plurilinguisme, qui ne peut être acquise qu’après avoir vécu et travaillé longuement à l’étranger et, cela, pour des entités étrangères. Aujourd’hui, en France, le plurilinguisme est donc essentiellement promu et soutenu par des hauts responsables gouvernementaux et du secteur privé et qui n’en ont souvent aucune expérience personnelle pratique.

Les résultats ?
Il est malheureux mais réaliste de constater que les efforts déployés vers le plurilinguisme européen depuis de nombreuses années, tout au moins en France, ont abouti à un échec et ont entraîné dans de nombreux cas des situations absurdes. Tout d’abord, la politique de plurilinguisme, au lieu de déboucher sur une connaissance réelle et pratique de plusieurs langues étrangères, a entraîné, au contraire, un recentrage de fait sur une seule langue, le plus souvent l’anglais, qui semble s’être presque entièrement substitué aux autres dans de nombreux domaines et qui est utilisé en priorité par les institutions européennes. De plus, la politique de plurilinguisme s’est recentrée essentiellement sur la connaissance de plusieurs langues exclusivement européennes, ne laissant pratiquement plus aucune place aux langues non indo-européennes, telles que le japonais et le chinois, qui ne peuvent pourtant plus être négligées en Occident. La politique du plurilinguisme a englouti des milliards d’euros qui, dans la pratique, ont été récupérés en grande partie par les pays anglo-saxons (voir le rapport Grin). Pratiquement, elle a marginalisé l’allemand, qui est pourtant la langue la plus parlée en Europe. Elle a également détourné les peuples frontaliers de l’apprentissage de la langue de leurs voisins immédiats.

Que doit-on faire ?
La difficulté pratique pour atteindre le plurilinguisme tient au fait que chaque langue présente une grammaire compliquée, des foules d’exceptions grammaticales et phonétiques, des irrégularités constantes, des expressions idiomatiques, un vocabulaire abondant qui ne permet aucune extrapolation pour deviner, à partir d’un substantif, par exemple, quelle est sa forme adjectivale (le couple oiseau — aviaire en est un bon exemple). Comment deviner que la femelle du cochon est une truie ? etc.
Or, la communication peut naturellement se passer aisément de ce type de contraintes, des restrictions et des difficultés des langues naturelles. Il est ainsi possible d’imaginer l’acquisition d’un véhicule de communication totalement régulier, équipé d’un nombre limité de racines permettant de générer un très grand nombre de mots de diverses catégories grammaticales, et équipé d’une grammaire courte et simple mais, en même temps, permettant un très grand nombre de combinaisons des constituants de la langue pour pouvoir tout exprimer avec de multiples nuances.
Imaginons un monde où après, disons une année d’études, tout le monde, même les « nuls » en langues, pourraient effectivement maîtriser une telle langue. Imaginons que le paysan chinois puisse effectivement communiquer avec le boutiquier chilien, que le vendeur de poisson japonais puisse communiquer avec un charpentier suédois et que l’ouvrier russe puisse faire pareil avec un mineur marocain, directement, sans intermédiaire, sans filtre et sans plus d’interface que la connaissance mutuelle d’un tel code... Les élites de nos pays respectifs désirent-ils l’émergence d’une telle situation, accompagnée des risques que les comparaisons qu’elle permettrait de faire leur feraient éventuellement courir ?
Cette idée n’est nullement utopique. Elle a été tentée avec succès. Elle est certainement moins utopique que la résurgence pourtant réussie de l’hébreu par l’État d’Israël, 2500 ans après la disparition de cette langue comme véhicule de communication !
Descartes, Comenius, Leibniz, Condorcet, Fourier et d’innombrables autres intellectuels, partout en Europe, chacun à leur tour, ont évoqué la nécessité de bâtir une langue internationale artificielle débarrassée des difficultés inhérentes aux langues naturelles. Des visionnaires tels que Jules Verne ont soutenu ce type de projet. Des dizaines de tentatives pour construire des langues planifiées ont été tentées. Une seule a survécu au jour d‘aujourd’hui. L’expérimentation a permis de pleinement vérifier qu’elle fonctionne au-delà de tous les espoirs de ses fondateurs et qu’elle est devenue aussi une grande langue de culture et la langue maternelle de quelques milliers de personnes. De plus, tandis qu’elle permet facilement de découvrir l’ autre , elle stimule un intérêt et une curiosité qui motive l’apprentissage de sa langue et le contact avec sa culture. Elle favorise donc le véritable plurilinguisme. Ce projet attend seulement son émancipation politique. Il est actuellement discrédité et bloqué par les élites.

Un plurilinguisme pour la mondialisation ?
La mondialisation fut, à plusieurs reprises, un vaste mouvement d’intégration conduit sous l’égide de la puissance du moment. Mondialisation sous l’égide des grands conquérants tels qu’Alexandre le Grand, mondialisation sous l’égide de l’Empire romain, mondialisation sous l’égide des puissances coloniales... Parle-t-on du plurilinguisme et du multiculturalisme aujourd’hui pour nous faire oublier qu’ils sont en contradiction totale avec les faits et les tendances qui caractérisent la mondialisation qui se fait actuellement sous l’égide de la puissance du moment ?
DEUXIÈME PARTIE
LES ENJEUX CULTURELS, ÉCONOMIQUES ET SOCIAUX DU PLURILINGUISME
Coordination : Maha Billacois, Christian Tremblay
CHAPITRE I
L’INTERCULTURALITÉ, AUX SOURCES D’UNE NOUVELLE CULTURE

L’ACCÈS AUX SOURCES D’UN IMAGINAIRE EUROPÉEN COMMUN. POUR UNE RÉVOLUTION POÉTIQUE
Jacques Darras 43

Résumé — Zusammenfassung — Abstract — Resumen
Les enjeux culturels du plurilinguisme européen ne sont pas simplement de compréhension réciproque entre locuteurs des diverses langues européennes mais concernent de manière plus radicale l’accès aux sources d’un imaginaire européen commun.

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