Instruction, socialisation et approches interculturelles : des rapports complexes

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Français
292 pages
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Description

La notion "d'interculturel" souffre du succès de son emploi qui conduit à la fragiliser. Ses frontières restent instables et les textes qui lui sont consacrés témoignent parfois du flou ou de la diversité interprétative qu'elle génère. Ce constat induit la nécessité de poursuivre l'exploration de cette notion, en interrogeant d'autres concepts. Des fils pluriels entre interculturalité, instruction et socialisation sont ici tissés.

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Informations

Publié par
Date de parution 01 janvier 2013
Nombre de lectures 51
EAN13 9782296515031
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

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Sous la direction de
Yves LENOIR et Frédéric TUPIN

INSTRUCTION,
SOCIALISATION
ET APPROCHES
INTERCULTURELLES :

DES RAPPORTS COMPLEXES

L O G I Q U E SS O C I A L E S




Instruction, socialisation et approches
interculturelles : des rapports complexes

Logiques sociales
Collection dirigée par Bruno Péquignot

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes,
même si la dominante reste universitaire, la collection «Logiques
Sociales » entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et
l'action sociale.
En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à
promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou
d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des
phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation
méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes
ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions

Yolande RIOU,L’identité berrichonne en question(s). De l’Histoire aux
histoires, 2012.
Pierre VENDASSI,Diagnostic et évaluation : la boîte à outils du sociologue,
2012.
Isabel GEORGES,Les nouvelles configurations du travail et l’économie
sociale et solidaire au Brésil, 2012.
Pascal BRUNETEAUX et Norah BENARROSH-ORSONI,Intégrer
les Rroms ? Travail militant et mobilisation sociale auprès des familles de
SaintMaur, 2012.
Mélody JAN-RÉ (dir.),Représentations. Le genre à l’œuvre, volume 3, 2012.
Mélody JAN-RÉ (dir.),Créations. Le genre à l’œuvre, volume 2, 2012.
Mélody JAN-RÉ (dir.),Réceptions. Le genre à l’œuvre, volume 1, 2012.
Bruno LEFEBVRE,Ethnographie des travailleurs en déplacement, Voyages
en Europe sociale, 2012.
Christophe DARGERE,L’observation incognito en sociologie. Notions
théoriques, démarche réflexive, approche pratique et exemples concrets, 2012.
Dominique JACQUES-JOUVENOT, Gilles
VIEILLEMARCHISET (dir.),Socio-anthropologie de la transmission, 2012.
Barbara LEBRUN (éd.), Chansonet performance. Mise en scène du corps
dans la chanson française et francophone, 2012.
Monique DOLBEAU,La mémoire de métier. Enquête sur le
maréchalferrant, 2012.
Claude GIRAUD,Que faisons-nous lorsque nous organisons ?, 2012.
Christophe PERREY,ethnologue chez les chasseurs de virus. Enquête Un
en Guyane française, 2012.
Thomas SEGUIN,La politique postmoderne. Généalogie du contemporain,
2012.

Sous la direction de
Yves LENOIR et Frédéric TUPIN



Instruction, socialisation et approches
interculturelles : des rapports complexes






































Ont contribué à cet ouvrage:

Abdeljalil Akkari (université de Genève), Driss Alaoui (université de
La Réunion), Marielle Bruyninckx (université de Mons), Dimitri
Cauchie (université de Mons), Mélanie Dutrieux (université de Mons),
Najat Glabi (université du Québec en Outaouais), Hélène Hagège
(université de Montpellier-2), Annick Lenoir (université de
Sherbrooke), Yves Lenoir (université de Sherbrooke), Cédric Raucq
(université de Mons), Frédéric Tupin (université de La Réunion).











© L'HARMATTAN, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-336-00530-0
EAN : 9782336005300

Table des matières



IntroductionInstruction, socialisation et interculturel :
desconcepts en tension ...................................... 11
YvesLenoir

Chapitre 1 –La marginalisation des approches
interculturellesdans les politiques éducatives.... 23
AbdeljalilAkkari

Chapitre 2 –L’interaction instruction-socialisation dans
lecadre d’une globalisation néolibérale :
quellesfinalités de l’éducation scolaire dans
uneperspective interculturelle ? .........................41
YvesLenoir

Chapitre 3 –Du savoir à la responsabilité. Une formation
àl’éducation interculturelle pour décoloniser
lesavoir, le pouvoir et l’action.... ................. .......78
HélèneHagège

Chapitre 4 –De la diversité culturelle à l’interculturel
critique........................................ .... ...521................
Driss Alaoui et Frédéric Tupin

Chapitre 5 –L’intégration des jeunes familles immigrantes
auQuébec : l’importance du projet
migratoire.......................................................... 159
AnnickLenoir

7

Chapitre 6 –Rapports au savoir et insertion. Mobilisation
desressources éducatives par les
primo-arrivantsissus de pays l’ex-URSS et
récemmentimmigrés en Belgique
francophone....................................................... 217
MarielleBruyninckx, Dimitri Cauchie,
MélanieDutrieux et Cédric Raucq

Chapitre 7 –Internationalisation des universités et
mobilitédes programmes : pratiques
interculturellesdans la gestion de la classe
encontexte transfrontalier................................ 251
NajatGlabi

ConclusionRedéfinir ce que recouvre le paradigme
Interculturel…................................................... 271
FrédéricTupin

Liste des contributeurs



Akkari, AbdelJalilFaculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, Université de Genève, Genève, Suisse
Alaoui, DrissÉquipe de recherche I-CAREdu LCF, EA 4549,
Université de La Réunion, France
Bruyninckx, Ma-Secrétaire du Conseil académique, responsable du
rielle Servicede développement humain et traitement des
données, Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, Université de Mons, Mons, Belgique
Cauchie, DimitriService de développement humain et traitement des
données, Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, Université de Mons, Mons, Belgique
Dutrieux, Mélanie Service de développement humain et traitement des
données, Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, Université de Mons, Mons, Belgique
Glabi, NajatDépartement des relations industrielles, Université
du Québec en Outaouais, Québec, Canada
Hagège, HélèneLaboratoire interdisciplinaire de recherches en
didactique, éducation et formation (LIRDEC),
Faculté des sciences, Université de Montpellier 2,
Montpellier, France
Lenoir, AnnickÉcole de travail social, Faculté des lettres et
sciences humaines, Université de Sherbrooke, Québec,
Canada
Lenoir, YvesChaire de recherche du Canada sur l’intervention
éducative, Faculté d’éducation, Université de
Sherbrooke, Québec, Canada
Raucq, CédricService de développement humain et traitement des
données, Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, Université de Mons, Mons, Belgique
Tupin, FrédéricDirecteur de l'équipe de recherche I-CARE du
LCF, EA 4549, Université de La Réunion, France

9

Liste des évaluateurs externes

Nous remercions chaleureusement tous les évaluateurs externes qui ont
procédé à la lecture critique des textes. Ainsi, tous les textes constituant ce
livre, à l’exception évidemment de l’introduction et de la conclusion, ont
été évalués à l’externe par deux ou trois évaluateurs différents.

Araújo-Oliveira, Ander-Université du Québec en
Abitibi-Témiscasonmingue, Canada
Bolzman, ClaudioHaute école spécialisée de Suisse occidentale
et Université de Genève, Suisse
Bourque, JimmyUniversité de Moncton, Nouveau-Brunswick,
Canada
Chafiqi FouadMinistère de l’Éducation nationale,
Marrakech, Maroc
Dervin, FredUniversité d'Helsinki, Helsinki, Finlande
Jorro, AnneUniversité de Toulouse II le-Mirail, France
Lebrun, JohanneUniversité de Sherbrooke, Québec, Canada
Lefrançois, DavidUniversité du Québec en Outaouais, Québec,
Canada
Lévesque, CaroleInstitut national de la recherche scientifique,
Université du Québec, Canada
Maheux, GisèleUniversité du Québec en
Abitibi-Témiscamingue, Canada
Meunier, OlivierINRP (centre Alain Savary) et Université
Paris VIII, France
Mujawamariya, DonatilleUniversité d’Ottawa, Ontario, Canada
Petignat, PierreHaute école pédagogique de Béjune, Suisse
Troadec, BertrandUniversité Toulouse II le-Mirail, UFR de
psychologie, France

Introduction

Instruction, socialisation et interculturel :
des concepts en tension


Yves Lenoir



Les questions relatives aux finalités d’instruction et de socialisation
en milieu scolaire sont aujourd’hui fortement interpelées (Lenoir et
Tupin, 2012) dans nos sociétés internationalisées, mondialisées et
globalisées, sociétés qui subissent de profonds changements depuis
plusieurs décennies. La réalité scolaire est aux prises avec des
acteurs – élèves, parents, administrateurs, politiques, etc. – qui vivent
ces mutations tout en les engendrant, du moins en partie. Car les
pressions et les impacts de la globalisation sur nos systèmes
d’enseignement sont considérables.

Ce ne sont pas aujourd’hui les études qui manquent à propos de ce
phénomène de globalisation qui a investi toutes les sphères de la
vie publique, incluant l’école, ainsi que les rapports sociaux entre
les êtres humains et entre les collectivités tant au sein des nations
elles-mêmes que dans leurs relations internationales. Le lien entre
ce phénomène et l’idéologie néolibérale qui vise à le légitimer dans
les formes qu’il adopte sur les plans économique, politique,
technologique, culturel, social, a également été bien analysé (Carnoy,
1999, 2000; Laval et Weber, 2005; Passet, 2003; Saul, 2006).
Plusieurs auteurs ont aussi montré l’impact de cette orientation
présentée comme indispensable et irréversible sur les systèmes
d’enseignement et la conception de l’enseignement-apprentissage
dans une logique de marché et dans une visée de production d’un
capital humain (Barrow, Didou-Aupetit et Mallea, 2003 ; Burbules,

11

et Torres, 2000; Giroux, 2003; Grace, 1997; Molnar, 1996;
Raduntz, 2005). Comme le relèvent Burbules et Torres (2000), «la
version néolibérale de la globalisation [...] se reflète en éducation
en privilégiant, sinon en imposant, des politiques particulières sur
le plan de l’évaluation, du financement, des normes, de la
formation des enseignants, du curriculum, de l’instruction et des
examens » (p. 15). Raduntz (2005) décrit et démonte le processus de
marketizationde l’éducation, qu’il présente comme un processus de
dépossession opéré avec la précision d’unblitzkrieg, dans le cadre
de l’économie néocapitaliste globale. Et West (1994) relève que
« la culture de marché, les dimensions morales mises en avant par
le marché et les mentalités qu’il conditionne font éclater les
structures communautaires, érodent celles de la société civile et sapent
le système d’éducation conçu pour les enfants » (p. 42). La fonction
du système d’enseignement serait dorénavant de fournir le capital
humain requis par les entreprises (Laval et Weber, 2005), de viser
l’insertion individuelle, en tant que capital humain, dans la logique
“économiciste” du marché.

Face à de nouvelles finalités attribuées aux systèmes éducatifs
formels, ne pourrait-on penser que les principales fonctions attribuées
e e
à l’école lors de sa rénovation au tournant des XVIIIet XIX
siècles, celle de l’acquisition de savoirs – par le biais de
l’instruction – dans une perspective émancipatrice de chaque être humain,
et celle de son insertion dans une entité nationale par un processus
de socialisation – l’éducation citoyenne –, ne sont pas aujourd’hui
évacuées ? Cette double fonction clairement énoncée par tout
Étatnation démocratique (Green, 1997), alors qu’il instaurait un
système d’enseignement visant à s’adresser à l’ensemble des citoyens,
ne se voit-elle pas actuellement remplacée par d’autres fonctions
que Caillé (2003) associerait à un utilitarisme vulgaire, toutes
soumises aux exigences économicistes ?

Si une telle lecture de l’évolution de nos systèmes d’éducation est
retenue, l’éducation s’inscrit alors dans une économie du savoir où

12

« le capital humain est le savoir que les individus acquièrent tout au
long de leur vie et qu’ils utilisent pour produire des biens, des
services ou des idées dans un contexte de marché» (Barrow,
DidouAupetit et Mallea, 2003, p. 3). De notre point de vue, cette tendance
traduit bien un déplacement important de fonction du système
d’enseignement (Bourdieu, 1967): ce n’est plus tant la fonction de
transmission de la tradition culturelle et l’acquisition de savoirs qui
sont prioritaires, mais bien la fonction d’acculturation à une
économie de marché où chaque être humain se soumet à ses exigences,
à ses contraintes, à son éthique, où le savoir se monnaie, où la
culture se matérialise, s’achète et se vend.

Comment alors concevoir ces fonctions de l’école que plusieurs
gouvernements, dans le cadre des réformes de leur système
d’enseignement qu’ils ont mises en œuvre depuis au moins deux
décen1
nies, revendiquent en les exprimant de différentes manières ?
Comment, dans la perspective de décolonisation des divers rapports
entre les sociétés actuellement mise en avant, perspective qui est à
la fois processus émancipatoire, processus d’affirmation et de
reconnaissance de son humanité à la fois individuelle et universelle
qui passe par le savoir et qui permet la prise de pouvoir et la
maîtrise de son action en pensée et en acte, comment concevoir
l’instruction (les processus d’enseignement-apprentissage) et la
socialisation autrement? Quelles pistes explorer qui puissent sortir des
logiques que nous dénonçons pour favoriser une éducation scolaire
fondée sur la dignité humaine et apporter confiance en soi, respect
de soi et estime de soi et, ce faisant, respect de l’autre et estime de
l’autre ?


1
Reprenonsà cet égard la formulation du ministère de l’Éducation du Québec
(Gouvernement du Québec, 1997) qui présente trois missions pour l’école
québécoise, pensant qu’elle peut synthétiser, au moins partiellement, différentes autres
formulations :« Instruire,avec une volonté réaffirmée [...]. Socialiser, pour
apprendre à mieux vivre ensemble [...]. Qualifier, selon des voies diverses » (p. 9).

13

Ces interrogations ne peuvent être abordées sans que, en lien avec
les bouleversements de divers ordres qui agitent la planète, ne soit
tenu compte d’un des phénomènes marquants qui influe de manière
importante sur nos systèmes d’enseignement : le phénomène
migratoire. Celui-ci s’ajoute, précisons-le, à la rupture d’homogénéisation
sociale et culturelle qui caractérisait les sociétés traditionnelles et,
par là, l’institution scolaire. L’école est actuellement le lieu d’un
regroupement des plus diversifiés d’élèves et de parents de toutes
origines, aux cultures, aux valeurs, aux formations, aux
préoccupations, aux attentes sociales multiples, sinon infinies.
L’hétérogénéité a fait place à l’homogénéité d’autrefois. L’éducation
interculturelle constitue dès lors, sans exclusive, l’une des pistes sur
lesquelles se pencher pour analyser le système scolaire, ses finalités
éducatives et ses pratiques d’enseignement-apprentissage qui
s’actualisent dans l’instruction et la socialisation.

Les approches déclinées dans ce livre collectif débattent de la
nécessité d’intégrer la transition de l’approche interculturelle à
l’éducation interculturelle (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996 ;
Abdallah-Pretceille, 1996) et d’assumer les conséquences sémantiques et
conceptuelles que cette transition introduit. Intervenir sur la scène
scolaire suppose d’appréhender la notion de situation
d’enseignement-apprentissage dans ce qu’elle mobilise au plan des échanges
interactifs avec l’autre. Elle renvoie, conjointement, à réinterroger
les dynamiques interactives qui relient l’instruction et la
socialisation.

Qu’il s’agisse de l’Amérique du Nord ou de l’Europe, ou encore de
l’Amérique du Sud, l’ensemble des terrains analysés questionne
l’idée d’une double acceptation – de soi dans son identité culturelle
et de l’autre dans sa différence – et à un double mouvement de
distanciation/rapprochement vis-à-vis d’autrui. Les hypothèses qu’il
convient de visiter posent qu’un travail de conscientisation, une
“socialisation au pluriel” (Abdallah-Pretceille, 1999), une réforme
de la pensée (Morin, 1990) et une “éthisation” de l’acte d’enseigner

14

et d’apprendre sont susceptibles de contrecarrer les effets pervers
de la globalisation.

C’est tant à une autre conception de l’être humain qu’à une
approche revisitée de la globalisation que les débats éducatifs générés
par ce livre invitent. Repenser le rapport école/économie en
complémentarité dans un cadre éthique respectueux de la dignité
humaine et concevoir l’école dans la perspective d’une finalité de type
mondialisation-solidarité (Bernard Charlot) renvoient à la nécessité
d’intégrer, par le vecteur de l’éducation, le monde dans son propre
univers.


Présentation des contributions

Les quatre premiers chapitres interpellent la notion
d’interculturalité avec un regard critique et la considèrent dans ses relations
aux notions d’instruction et de socialisation. Les trois premiers
établissent également un lien plus ou moins important avec l’idéologie
néolibérale. Le quatrième fait le pont avec les chapitres suivants.

Dans le premier chapitre,Abdeljalil Akkari meten relief la
tension existant entre la conception néolibérale dominante et
l’ouverture de l’école vis-à-vis de la diversité culturelle. Il recourt à
différents exemples nationaux pour mettre en évidence le processus de
marginalisation des approches interculturelles dans le champ de
l’éducation que cette conception suscite. Après avoir présenté de
manière critique comment ont émergé les approches interculturelles
en éducation, l’auteur dissèque des politiques éducatives de
manière à relever leurs effets négatifs sur les approches
interculturelles. Il termine en traitant de la problématique de la place
qu’occupent ces approches dans la formation à l’enseignement en faisant
appel à sept critères élaborés par Cochran-Smith. Il conclut en la
nécessité «d’analyser les inégalités éducatives liées à
l’appartenance culturelle et de comparer diverses expériences nationales de

15

prise en compte de la diversité culturelle dans la formation des
enseignants »en vue d’assurer une mise en œuvre effective des
approches culturelles dans la formation à l’enseignement.

Yves Lenoir, dans le deuxième chapitre qui s’inscrit dans la
continuité du premier, se penche sur la tension entre les missions
d’instruction et de socialisation identifiées dans ses précédentes
recherches, afin de faire ressortir hypothétiquement des significations
dont cette tension est porteuse dans le cadre de la logique
néolibérale qui tend à s’implanter actuellement au Québec. Les rapports de
forces en jeu, soutenu par cette idéologie néolibérale, imposent un
modèle éducatif diamétralement opposé à celui qui avait été
introduit par les États-nations démocratiques lors de leur
institutionnalisation. L’analyse le conduit à établir un lien entre approche
interculturelle, telle qu’elle est appréhendée, et éducation thérapeutique
dans l’enseignement primaire afin de compenser une éducation
scolaire de plus en plus fondée sur la production d’un capital humain.
Il conclut par la mise en exergue d’une autre perspective sociale
que formule la sociologie critique néohégélienne en s’appuyant sur
les processus de reconnaissance.

Dans le troisième chapitre, l’interculturel se voit ausculté au départ
par le biais de la notion de culture et, spécifiquement, de culture
occidentale.Hélène Hagège, dans un texte engagé, entend par là
mettre en cause, dans une première section, la notion d’universalité
en liant culture et savoir. Ce dernier, en tant que savoir scientifique
est alors, lui aussi, mis en cause dans sa prétention à exprimer des
vérités universelles, l’auteure montrant comment le statut de ce
savoir a été construit dans l’histoire occidentale et a débouché sur
l’idée de progrès qui permet de légitimer idéologiquement les
rapports à l’action, au pouvoir et au savoir de manière à affirmer la
prééminence de la culture occidentale sur les autres cultures. Elle
fait ressortir la combinaison entre le dualisme qui s’instaure entre le
sujet humain et le monde, le scientisme et l’individualisme comme
soubassements philosophiques et axiologiques du néolibéralisme

16

actuel. Se pose alors la question suivante: « Étantdonné le statut
du savoir dans ce système, l’instruction peut-elle, dans un tel
contexte, contribuer à une éducation interculturelle ? ». La notion
opérationnelle d’instruction constituerait, dans sa relation avec celle de
socialisation, un obstacle à l’éducation interculturelle, du fait de la
séparation qu’elle introduit entre le cognitif, le corporel et
l’émotionnel. D’où la nécessité de transformer les canons de la culture
occidentale dont l’auteure propose des moyens dans la deuxième
section du chapitre en s’inspirant de traditions orientales qui
invitent à développer une attention aux liens entre le corps,
l’émotionnel et la pensée. Dans cette perspective, l’éducation
intercultu2
relle requiertl’abandon de la posture universaliste pour pouvoir
mettre en œuvre une pratique dialogique, la reconnaissance de la
valeur humaine de l’autre, une formation à la responsabilité.
L’auteure considère alors les pratiques méditatives orientales comme un
outil approprié pour l’éducation interculturelle pouvant agir en
synergie avec la mise en œuvre d’une “réflexivité dialogique” autour
de thèmes concernant l’épistémologie, l’éthique et la
communication bienveillante.

Le quatrième chapitre, rédigé parDriss AlaouietFrédéric Tupin,
porte également un regard critique sur l’interculturalité en
proposant d’interroger à la fois la pluralité endogène de l’être humain et
la pluralité culturelle exogène qui, à leurs yeux, doit rester ouverte
en évitant le cloisonnement identitaire aux effets potentiellement
pervers. Les auteurs mettent en évidence la nécessité de recourir
aux concepts d’altérité et d’altération pour définir l’interculturel.
Celui-ci est alors approché sous trois perspectives, celle de ses
origines, celle de différentes dérives, et celle de ses dépassements. Les
auteurs s’attardent à relever et à analyser différentes dérives,
exemples à l’appui tiré de formations, dont le déterminisme culturel, les


2
Le lecteur pourra constater des glissements de sens dans l’interprétation de la
notion d’interculturalité et d’éducation interculturelle entre différentes
contributions de ce collectif.

17

approches simplistes et réductionnistes dont sont absents les cadres
théoriques, épistémologiques nécessaires à l’analyse. De manière à
dépasser ces dérives, Alaoui et Tupin suggèrent de s’appuyer sur la
définition de l’interculturel et trois critères qu’en donne Camilleri.
Ils proposent alors d’assurer une perspective interculturelle critique
en recourant à la méthode du journal interculturel, outil
pédagogique favorisant la rencontre épistolaire entre auteurs de leur
journal et la transformation en profondeur de leurs modes de pensée.

Les trois chapitres suivants abordent la question interculturelle et
ses liens aux finalités scolaires d’instruction et de socialisation sous
l’angle de situations migratoires locales, celles de groupes sociaux
d’origine territoriale spécifique au Québec et en Belgique
francophone. Si les deux premiers chapitres se répondent en présentant
des résultats contrastés, le dernier se distingue par son objet qui
traite d’enseignement universitaire transnational.

Après avoir présenté des données statistiques pour caractériser le
phénomène migratoire au Canada et au Québec,Annick Lenoir
analyse dans le cinquième chapitre les malentendus, les frustrations
et les tensions que ressentent les immigrants, quels que soient leur
statut et leurs conditions socio-économiques, dans les domaines
économique et scolaire, face aux écarts qu’ils vivent entre leur
représentation de soi et leurs attentes et les discours promotionnels
portant sur l’immigration. Après avoir clarifié quelques concepts
clés et en s’appuyant sur les résultats de recherches sur les
perceptions de familles tamoules, arméniennes, marocaines et
maghrébines – aux caractéristiques rapidement décrites – au regard des
espaces économique et scolaire, l’auteure fait ressortir les tensions,
frustrations et malentendus que les personnes immigrantes
rencontrées ont exprimés vi-à-vis de leur insertion dans la vie économique
québécoise en fonction de leur projet migratoire et selon leur statut
et leur formation. Elle fait ensuite de même en ce qui regarde
l’institution scolaire en mettant en relief la confrontation qui s’établit
entre la logique immigrante et la logique gouvernementale
québé

18

coise, les interprétations des finalités d’instruction et de
socialisation divergeant profondément.

Le sixième chapitre traite de l’insertion sociale d’immigrants
provenant de pays de l’ex-Union soviétique et récemment installés en
Belgique francophone.Marielle Bruyninckx etles membres de
son équipe font part d’une partie des résultats d’une étude de cas
découlant de rencontres avec 19 de ces arrivants. Cette étude
concerne la qualité de vie actuelle dont ils bénéficient, leurs
perceptions quant à leur insertion dans la société d’accueil et
l’investissement éducatif dont ils font particulièrement preuve vis-à-vis de
leurs enfants. Après avoir décrit dans ses grandes lignes les
procédures de demandes d’asile et d’accueil des immigrants en fonction
de la législation belge, les auteurs, en s’appuyant sur un cadre
conceptuel de référence construit à partir des notions d’intégration, de
situation sociale et économique, de justice sociale et d’égalité des
chances, s’arrêtent sur les stratégies mises en œuvre par ces
immigrants pour reconstruire un nouvel équilibre identitaire. L’insertion
socioprofessionnelle des adultes rencontrés et leurs investissements
dans la scolarité de leurs enfants sont alors traités. Les résultats
témoignent des efforts majeurs de ces primo-arrivants pour assurer
une insertion sociale et économique réussie, insertion qui passe tout
particulièrement par la maîtrise de la langue française et les
investissements dans l’encadrement des études de leurs enfants. Ils
mettent aussi en relief plusieurs frustrations au regard de la
reconnaissance de leurs qualifications professionnelles et des exigences
scolaires.

Le septième et dernier chapitre, rédigé parNajat Glabi, porte sur
l’internationalisation des programmes universitaires de formation et
ses liens avec l’interculturel. Cette formation transnationale requiert
de la part des professeurs qui enseignent dans de telles situations
inhabituelles – dans un contexte culturel différent de leur propre
culture d’origine – une réflexion sur le contexte spécifique au sein
duquel ils interviennent. Chacun d’entre eux est ainsi amené à
in

19

terroger l’efficacité de ses pratiques d’enseignement et à procéder à
une modification et à une adaptation importantes de leurs manières
de penser et d’agir de manière de façon à intégrer des dimensions
interculturelles nécessaires. Dans le cadre d’une recherche
empirique dont l’objectif était d’étudier les pratiques de gestion de la
classe adoptées par 13 professeurs d’une université canadienne
enseignant des cours d’administration des affaires dans trois pays
d’accueil, la Chine, le Maroc et le Sénégal, l’auteure dégage
différentes stratégies interculturelles d’enseignement que ces
professeurs mettent en œuvre, stratégies qui sont pensées et appliquées à
une réalité nouvelle qui est l’enseignement transnational.
Préalablement, dans une première section, elle fait état des recherches
récentes qui ont traité de cette question avant d’exposer le cadre
conceptuel et les procédures méthodologiques mises en œuvre. Les
résultats montrent que, lors de leur planification des cours, « les
professeurs définissent des règles pour la gestion des interactions en
classe et des attitudes maîtresses pour réussir la communication
interculturelle ».

* * *
Les sept chapitres qui composent ce livre ont fait l’objet d’une
évaluation externe et de plusieurs réécritures par leurs auteurs. Il
appartient aux lecteurs d’en apprécier le contenu et les idées qui ont
l’intérêt, au-delà de convergences certaines, de diverger sur
plusieurs aspects relatifs à la fonction de l’instruction ou encore à
l’interprétation accordée à la notion d’interculturalité.


Références

Abdallah-Pretceille, M. (1996).Vers une pédagogie interculturelle.
Paris : Anthropos.
Abdallah-Pretceille, M. et Porcher, L. (1996).Éducation et
communication interculturelle. Paris: Presses universitaires de
France.

20

Abdallah-Pretceille, M. et Porcher, L. (1999).Diagonales de la
communication interculturelle. Paris : Anthropos.
Barrow, C. W., Didou-Aupetit, S. et Mallea, J.
(2003).Globalisation, trade liberalisation, and higher education in North America.
The emergence of a new market under NAFTA? Dordrecht :
Kluwer Academic Publishers.
Bourdieu, P. (1967). Fins et fonctions du système d’enseignement.
Les cahiers de l’INAS,1, 25-31.
Burbules, N. C. et Torres, C. A. (2000). Globalization and
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Chapitre 1

La marginalisation des approches
interculturelles dans les politiques éducatives


Abdeljalil Akkari



Introduction

Il y a trois décennies, de nombreux pays ont admis la nécessité de
tenir compte de la diversité culturelle des apprenants. De multiples
initiatives, expériences et réalisations ont été ainsi implantées à
différents niveaux du système éducatif et en particulier dans la
formation des enseignants. Toutefois, depuis quelques années, les
politiques éducatives, aussi bien au Nord qu’au Sud, sont soumises à
des concepts issus de la pensée néolibérale dominante tels que la
privatisation, l’obligation de résultats, la bonne gouvernance ou la
satisfaction des usagers. Ces concepts dominateurs, promus
notamment par certaines organisations internationales, remettent en
question la timide et récente ouverture de l’école envers la diversité
culturelle.

À travers l’analyse de quelques contextes nationaux, cette
contribution tentera de montrer que l’internationalisation des politiques
éducatives centrée sur les résultats (en particulier ceux des élèves)
aboutira à une marginalisation accrue des approches interculturelles
en éducation. Quand les systèmes éducatifs sont saisis par la seule
mesure des acquisitions des élèves, ils retournent à l’essentiel,
c’est-à-dire aux savoirs scolaires disciplinaires avec une conception
bancaire de l’éducation dénoncée à juste titre par le pédagogue
brésilien Paulo Freire (1974). Ils s’éloignent durablement de la prise en

23

compte de la diversité culturelle des apprenants pris dans la spirale
de la performance. Dans la première partie de ce texte, nous
analyserons les circonstances de l’émergence des approches
interculturelles en éducation. Dans la deuxième partie, les politiques
éducatives qui marginalisent et limitent l’impact des approches
interculturelles en éducation seront abordées. Dans la troisième partie, nous
cernerons les difficultés de l’introduction des approches
interculturelles dans la formation des enseignants.


1. Émergencedes approches interculturelles

L’éducation publique s’est progressivement instituée en Europe à la
e
fin du XIXsiècle comme une socialisation méthodique dans une
société particulière. Cette dernière était considérée comme
homogène ou en voie de le devenir sur les plans politique, culturel et
linguistique. Cette éducation publique puise sa légitimité dans trois
sources principales : les institutions religieuses, le positivisme et le
nationalisme. Même si elle a constitué une certaine rupture par
rapport à l’enseignement contrôlé par l’église, l’école publique a en
réalité repris à son compte le projet de transformation radicale des
individus et des groupes sociaux. L’alphabétisation de masse s’est
simplement substituée à l’éducation religieuse (Beillerot, 1998).

Le positivisme et l’héritage de la philosophie des lumières ont
également fortement façonné l’école publique. La diffusion de la
culture scientifique grâce à l’école visait à combattre l’ignorance et à
libérer les individus des archaïsmes traditionnels. L’éducation était
pour le siècle des Lumières véhicule de progrès et d’émancipation.
Elle devait faire sortir l’homme de sa sphère culturelle particulière.
Avec Condorcet et les instituteurs de la République, c’est l’école
porteuse de valeurs universelles qui s’installe d’abord en Europe,
puis progressivement dans le reste du monde. L’école a été aussi
instituée pour être au service de la consolidation du nationalisme et
de la formation de l’esprit patriotique des futurs citoyens. En effet,

24

la nation avait besoin d’un auxiliaire efficace pour assimiler les
cultures et les particularismes régionaux aux cultures nationales
naise
santes du XIXsiècle.

Par conséquent, nous pouvons dire que l’éducation scolaire de
masse s’est constituée dès son origine avec un ethnocentrisme
initial par rapport à certains groupes (populations rurales, catégories
sociales défavorisées, cultures minoritaires et migrants). À vrai
dire, l’école obligatoire avait pour but explicite initial de former des
citoyens, certes éclairés, mais répondant aussi à l’agenda politique
dominant de l’époque, c’est-à-dire le nationalisme. Actuellement,
quand cette époque est revisitée, on ne retient habituellement que la
dimension humaniste prônant la citoyenneté et on oublie un peu
trop vite la vision nationaliste et colonialiste qui a accompagné
l’expansion scolaire occidentale.

Toute démocratisation véritable de l’espace politique ne manquera
pas d’ébranler les mythes fondateurs de l’école publique
monoculturelle basée sur l’existence d’une culture nationale homogène. Les
approches interculturelles constituent à ce propos une saine
interrogation sur l’école, émancipatrice sans doute pour certains groupes
sociaux, mais aussi oppressive et aliénante pour d’autres. L’école
s’est montrée dès l’origine de son instauration peu respectueuse des
cultures minoritaires ou régionales et encore moins de celles des
peuples indigènes ou colonisés, réputés baignés dans une barbarie
radicale. Scolariser, c’est aussi convertir, civiliser et inculquer des
valeurs et des croyances loin d’être partagées par tous les
apprenants potentiels.

e
Durant la deuxième partie du XXsiècle, trois facteurs sont venus
progressivement perturber cette certitude bien établie d’une école
monoculturelle au service d’une nation conçue comme
culturellement homogène: la décolonisation, la démocratisation croissante
de la vie publique et l’internationalisation des migrations.

25

En premier lieu, l’accession à l’indépendance dans les années
19501960 de la plupart des pays d’Afrique et d’Asie a été rendue
possible grâce à un long processus de libération. L’école héritée de la
colonisation a été mise en question dans ces pays nouvellement
indépendants, car elle a dévalorisé les cultures et les langues locales
et elle a été organisée au bénéfice exclusif des colonisateurs. En
second lieu, la démocratisation croissante de la vie politique et sociale
a extériorisé la pluralité culturelle de la plupart des sociétés
humaines, y compris celles qui se considéraient auparavant comme
ethniquement ou culturellement homogènes. Dans les pays du
Nord, de nombreux programmes valorisant les langues et les
cultures minoritaires ont ainsi été mis en place. Observons à ce propos
l’apport incontournable du mouvement des droits civiques aux
États-Unis. Ce mouvement s’est d’abord développé au sein de la
communauté noire pour mettre fin à la longue ségrégation scolaire
institutionnellement entretenue. La communauté hispanique a pu
obtenir, dans le sillage d’un mouvement des droits civiques, la
possibilité d’utiliser l’espagnol dans des programmes publics
d’éducation bilingue. En troisième lieu, la mobilité croissante des
travailleurs et les migrations aux plans national et international ont produit
des sociétés plus diversifiées en ce qui regarde leur composition
socioculturelle.

C’est sous l’impulsion de ces trois facteurs structurels inscrits dans
la longue durée que les approches interculturelles se sont
progressivement répandues partout dans le monde. Il s’agit d’un mouvement
de réforme de l’éducation qui est donc par nature international et
polysémique. Il touche diversement les pays et les régions du
monde selon leurs contextes sociopolitiques, économiques et
historiques. Ce mouvement est sans aucun doute l’une des clefs du
devenir des systèmes éducatifs contemporains. Le facteur culturel
s’ajoute à la variable milieu social, ce qui montre un changement de
perspective dans la perception de l’élève différent. Ce dernier n’est
plus uniquement celui qui vient d’un pays lointain ou d’un autre
continent, mais il peut être représenté par son concitoyen qui est

26

porteur d’une langue différente, d’une culture différente ou d’un
mode de vie différent.

Selon Pagé (1993), les approches interculturelles visent trois
objectifs principaux : premièrement, reconnaître et accepter le pluralisme
culturel comme une réalité de société ; deuxièmement, contribuer à
l’instauration d’une société d’égalité de droit et d’équité;
troisièmement, contribuer à l’établissement de relations interethniques
harmonieuses. Il est donc nécessaire de souligner que les approches
interculturelles en éducation visent en priorité plus d’égalité, plus
d’équité et plus de diversité à tous les niveaux du système éducatif.
Le danger du communautarisme parfois rattaché par certains aux
approches interculturelles n’a pas de sens, car leur objectif est
l’égalité des droits et non pas la recherche de la différence ou de la
séparation.


2. L’internationalisationdes politiques éducatives

Dans les années 1980 et 1990, de nombreux systèmes éducatifs ont
connu de nouvelles orientations en matière de politiques éducatives.
Privatisation, obligation de résultats, bonne gouvernance,
satisfaction des usagers sont quelques-uns de ces nouveaux concepts
mobilisés sur le plan international pour réformer les systèmes éducatifs
jugés inadaptés et sclérosés aussi bien dans les pays du Nord que
dans ceux du Sud. Or, il nous semble que ces paradigmes
actuellement dominateurs dans les politiques éducatives ont contribué à
marginaliser les approches interculturelles et multiculturelles de
l’éducation et à annuler leur impact qui était déjà modeste. Nous
examinerons successivement les effets de la privatisation de
l’éducation et de l’introduction de l’obligation de résultats au sein des
politiques éducatives.

27

2.1 Leseffets de la privatisation de l’éducation sur les politiques
éducatives

Sur le plan international, nous constatons que la privatisation de
l’éducation prend des formes très diverses en fonction des traditions
et des politiques éducatives nationales (Maroy, 2006). Dans la
première forme, il peut s’agir d’un droit constitutionnel consacrant un
héritage politique ou religieux comme c’est le cas en Amérique du
Nord. Dans la deuxième forme, le marché scolaire se développe par
une action volontariste de l’État qui organise et stimule la
concurrence entre réseaux éducatifs privé et public afin d’améliorer leurs
performances dans un monde globalisé où les économies sont en
concurrence perpétuelle. Cette action de l’État est souvent, dans le
cas des pays du Sud, le résultat de la pression des organismes
internationaux, en particulier de la Banque mondiale. La troisième
forme de privatisation consiste en l’émergence d’un marché opaque
et officieux, fruit d’un détournement du système public (Van
Zanten et Obin, 2008) ou d’un brouillage des frontières entre réseaux
public et privé comme dans le cas de l’assouplissement de la carte
scolaire ou du développement informel du tutorat privé (Akkari,
2010).

Le développement du secteur privé de l’enseignement aboutit dans
tous les cas de figure à une diminution de la mixité socioculturelle
dans les établissements scolaires et à un développement de
stratégies familiales consistant à éviter les élèves indésirables. Or, les
élèves migrants ou appartenant à des minorités culturelles sont
souvent classés dans cette catégorie par les parents d’élèves et par les
institutions scolaires. La présentation de la privatisation de
l’éducation comme la possibilité d’offrir différents choix aux familles
sert en réalité à masquer le fait que ces choix se traduisent par des
classes et des écoles moins diversifiées en ce qui a trait à leur
composition socioculturelle. La rhétorique du choix légitime des parents
masque la scolarisation séparée des élèves considérés comme
culturellement différents ou éloignés de la culture scolaire.

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