L'influence française dans la socialisation des élites féminines brésiliennes

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Français
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Description

Cette étude sociologique appliquée au collège Notre Dame de Sion et à ses succursales dévoile la logique qui emmène la congrégation de Sion au Brésil dans la conjoncture de laïcité de la IIIe République. Elle montre également comment le modèle de "culture scolaire catholique de tradition française", pratiqué dans ces établissements, développe chez les élèves "l'esprit de Sion", destiné aux élites féminines, basé notamment sur des rituels religieux et moraux fortement sexués et sur l'inculcation du sentiment de culpabilité.

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Date de parution 01 octobre 2010
Nombre de lectures 94
EAN13 9782296703490
Langue Français

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SOMMAIRE

Préface

Introduction
Le travail de la mémoire

Chapitre1
Une journée avec lesenfants de Sion* à Riode Janeiro

Chapitre2
L’installationdes sœurs de SionauBrésil
et la constructionde la réputationducolégio

Chapitre3
La culture scolaire catholique de traditionfrançaise

Chapitre 4
Qui sont lesenfants de Sion*?Traditionfamiliale
et enseignement d’excellence

Chapitre 5
Une culture fort élitiste

Chapitre6
Laformationde l’esprit deSion*

Chapitre7
Rituels sioniens de socialisation

Chapitre 8
Curriculumet corps enseignant ducolégio Sion

Chapitre9
Sentiment de culpabilité et dominationde classe

Chapitre10
Un rapport rélexif qui forme des femmes fortes

7

9

19

33

47

63

75

85

105

125

149

157

Chapitre11
Cequeles enfantsdeSion*ont fait
dece quel’on afaitd’elles

Chapitre12
Le solde est-ilvraimentpositif ?

Considérations inales

Référencesbibliographiques

Annexe1
Caractéristiques socialesdesélèvesinterrogées
par questionnaire

Annexe2
Listedespersonnesinterviewées

Annexe3
Listedesphotographiesdansletexte

175

195

209

213

223

225

226

PRÉFACE

Eric Plaisance
Professeurémerite
CERLIS – UniversitéParisDescartes

Lelivred’Angela Xavierde Brito présentede fortesoriginalités.Il porte
sur uneinstitutionreligieuse, lecollègeNotre Dame de Sionà Rio deJaneiro,
qui,jusqu’à présent, avait seulementétéabordéepardesautobiographiesou
desmémoiresd’anciennesélèves. Leprojet quia donnélieuau livre estbien
plus ambitieux, car il est cadré par des intentions scientiiques bien explicites.
Il s’est inscritdans lesactivitésd’unlaboratoirederecherche,leCentrede
recherchesur les liens sociaux(CERLIS) del’UniversitéParisDescarteset
il a donné lieu à de fructueuses collaborations scientiiques entre la France
et leBrésil. Cetterecherche faitpartied’unensembleplusvastequia pour
objet la circulationinternationaledesmodèleséducatifsetelle visaitplus
précisémentà comprendrela constitution desélitesauBrésil. Sur leterrain
étudié,il s’agitdesélitesféminineset, parconséquent,larecherche estaussi
unecontribution àl’analysedes scolarisations selonle genre,formantdes
habitusdifférenciés.
Leconceptcentralest sansdouteceluide« socialisation»,quiprovient
bien desclassiquesdelasociologiedel’éducationfrançaise, depuis les travaux
pionniersd’EmileDurkheim. Lesformulationsdel’auteur sontclairesà ce
sujet :Comment s’est constituée la socialisation des jeunes illes accueillies
danslecollègedeSion?Quellesconséquencescettesocialisation a-t-elle eu
surleurvieultérieure?Mais, aulieudesecontenterd’une visiontropglobale
decettesocialisation,l’auteur s’est résolumentinspiréed’uneméthodologie
qu’elleavaitdéjàéprouvéedansd’autresenquêtes surdesétablissements
scolaires:uneapprochedeterrain, detype ethnographique. Cependant,la
grande dificulté est ici que l’enquête ne porte pas sur l’actualité d’une école
banalemais surl’histoired’uneinstitutionreligieuse.Angela Xavierde Brito
necachepaslesproblèmes soulevés,ellelesabordede frontetaveclucidité.
Ils’agitdonc deprocéderàunemonographied’un collège, depuiserdans
touslesdocumentsdisponibles(sansla miseà disposition d’archives), de
recueillirles témoignagesd’anciennesélèvespar questionnaire et surtoutpar
interviewsapprofondis.

Deplus, autre grandeoriginalité, l’auteuraelle-même été élèvede
l’institution !Dificulté redoublée et risque de subjectivité abusive ou,
aucontraire,enrichissementdesdonnées ?C’estclairement la deuxième
hypothèsequiest la bonne,tant ilestvrai qu’Angela asanscessecherché
à objectiver sa propre expérience et, plusgénéralement, às’interroger sans
cessesur la pertinencedesméthodologies utilisées.Onenveutpourpreuve
lechapitreremarquablementvivant quiouvrelelivre et qui retraceunjour
d’activitédesenfantsducollège.Pour toutesces raisons, celivreoffreau
lecteur non seulement un travail scientiique d’une solidité éprouvée mais
aussi unensembledetémoignages surcequifut unlieude formation des
élitesfémininesauBrésil.Quel’auteurensoitvivementetchaleureusement
remerciée !

8

INTRODUCTION

Le travail de la mémoire

Cetouvrage estissud’unerechercheréalisée en2004/2005etviseà
récupérer, nonexactementl’histoiredel’institution, maisplutôtle vécude
quelquesgénérationsde femmesbrésilienneséduquéesaucolégio Notre
1
Dame de Sion.L’idéea pris sonessorpendantlesdiscussionsmenéesau
sein dugroupederechercheorganiséparleCentredeRecherches surle
BrésilContemporain (EHESS)surla circulationinternationaledesélites
brésiliennes, dontl’un des thèmes tournaitautourdeleur socialisation dans
certainsétablissementsd’enseignement secondaire. Commej’aimoi-même
fréquentépendant treizeanslecolégioSiondeRio deJaneiro—duCP à
2
laterminaleclassique—, ces débats m’ont conduit à réléchir de manière
critique sur les spéciicités des établissements destinés à la socialisation des
élitesfémininesbrésiliennesjusqu’auxannées1970 — etparailleurs,surma
propretrajectoire éducative.
La plupartdesanciennesélèvesducolégioNotre Dame de SiondeRio de
Janeiroetdel’internatdePetrópolisontdébutéleur témoignage en disant:«Je
nesaispascequetuveuxquejedisemais, pourmoi,lesolde estpositif». Ce
mêmesentimentémergeaità plusieurs reprisesaucoursdesentretiens, oùles
personnesinterrogéesinsistaient surlerésultatpositifquel’éducationreçueà
Sionleuravaitlégué. Cette expressionest,en outre,littéralement reprisedans
leroman autobiographiqued’uneancienne élèvedeSiondeRio deJaneiro
intituléCamila Ciréia:«Néanmoins, parmitantd’erreursetd’adresses,il
m’est restéunsoldepositif». (Sant’Ana, 1985, p.212).Or,enfrançaiscomme
en portugais,lesolde est« la différenceàla clôtured’un compte entreledébit
etlecrédit»(LeRobert, 1975;Aurélio, 1985).On peutalors sedemander
dequoioudequicesanciennesélèves sesentaientdébitrices,une fois que
l’existenced’unsoldepositifimpliquerait unexcédentducréditpar rapport
audébit.J’aicherchéalorsàsaisir, dansla mémoiredecesacteurs sociaux,
cequiauraitpudonner sensà cette expression.
La plupartdes sociologuesbrésiliensdel’éducationreconnaissent
qu’ilexisteunecarenceimportante en cequiconcernelesmonographies

1
RéférédorénavantparlesexpressionscolégioSion,Sionou tout simplementcolégio.
2
Àcette époque, le lycée auBrésil avait trois branches mutuellement exclusives, scientiique,
classique etnormale.

d’établissementcenséesfournirdes subsidesà l’histoiredu système
d’enseignement. Touten ayant réalisédebonnesanalyses structuraleset
historiques,les sociologuesdel’éducation auBrésil sesont trèspeupenchés
sur lequotidien del’enseignement,sur l’emprisepratiquedesdiversmodèles
éducatifs quiontformélepeupleou lesélitesau longdesdifférentespériodes
del’histoire,sur lesens queles jeunesdesdifférentesclasses socialesont
attribuéàleur socialisationscolaire. Les raresétudes quiportent sur les
établissementsprivésauBrésil,quel quesoit leurpenchantconfessionnel,
cherchentdavantageà comprendrelesgrandes tendances quiontconduit
àl’installation desdiversordres, congrégationsetassociationsauBrésilet
parfoisàleurspratiquespédagogiques,toujoursenrapportaveclasociété
globale(Ramalho, 1976 ;Moura,2000). Danscepanoramarelativement
aridesedistinguent les travauxd’EstherBuffaetPaoloNosellasur les
institutionséducativesdelavilledeSão Carlos(1998,2001,2002);l’étude
d’IvanManoel(1996)sur la congrégation deSaintJosephdeChambéryà Itu,
SãoPaulo; lathèsed’AnaMaria de Almeida (1999)sur lesécoles quiont
formélesdirigeantspaulistas;et la monographiedeNorberto Dallabrida
(2001a)sur leGinásio Catarinenseà Florianópolis, qui ont beaucoup apporté
à montravail. Espérons quela publicationrégulièredes thèses quiontété
récemment soutenuesou sontentrain del’êtrepar lesdoctorantsauBrésil
et en France aide à remplir cette lacune. Plus récemment, certaines équipes
brésiliennes ont commencé à aborder ce sujet, en travaillant les afinités entre
lasociologie et l’histoire. En accord avec cettetendance,j’aicherchéày
fournirdes subsidesàtravers unerecherchesur l’établissement secondaireoù
j’aifaitmoi-mêmemesétudes.
Jen’ainullement l’intention de faireici une étude globalesur lesystème
de formation desélitesauBrésil,qu’elles soientfémininesoumasculines,
durant telleou tellepériode.Lecolégio Notre Dame de Sionprésentedes
spéciicités dont on doit tenir compte si l’on veut comprendre le modèle
qui a tant inluencé une bonne partie des femmes de l’élite brésilienne, à
telpoint qu’ellesportent jusqu’à nos jours lesceaudecettesocialisation.
L’approche ethnographiquequej’ai longtempspratiquéem’a orientéeplutôt
vers unemonographiequipuissemepermettred’explorermon propre vécu,
d’exprimerplusaisémentmasubjectivité. Celivre estdoncla matérialisation
de cet exercice sociologique, ô combien dificile, qu’est l’objectivation de ma
propretrajectoire.Puisquel’observation directes’avérait impossible, car la
périodedont jetraitene va pasau-delà desannées1970,l’idéecentralede
cetravailestd’enfaireuneapprochequalitativeàlafoisdiachronique et
synchroniquequi répondeà deuxquestionsdedépart:
a)En quoiconsistelaspéciicité du modèlesioniendesocialisation,
fréquemmentprésentécommeune«bonne»éducation, dans lequel «la
transmission ducapitalmoral[doit]impérativementaccompagner la

10

transmission ducapital économique etducapital culturel »?(Saint-Martin,
1990, p.62)
b) Pour quelles raisonscette institutionscolaire,si importantedansle
3
scénario brésilien—notammentdansles sociétéscarioca et luminense—
depuis la in duXIXesiècle,voit s’effondrer saréputationàpartirdesannées
1970, àun point tel quela chaîne deidélitéqui liait lesélèvesde Sionàleur
alma matersembleserompre?

Danscedessein,j’aiutiliséunecombinaison detechniquesetd’outilsde
recherche. Jemesuisd’abord adresséeauxresponsablesducolégio Notre Dame
de SiondeRio deJaneiroenquêtedesourcesprimaires. J’avais l’intention de
puiserdans lesarchivesducolégiodes informations sur le fonctionnement
concretdel’établissementdans lesdifférentespériodes historiques. C’estbien
aucoursd’unerecherchequi impliqueprofondément sonvécuaffectif,voire
son proprepassé,quelesociologuemetàl’épreuvele degré de coniancequ’il
peutavoirensonexpériencedetravail.Habituéeàétudier «ceuxqui sont
socialementdistantsetpartant, plusfacilementobjectivables »(Xavierde
Brito&Vasquez,1993),avoiraffaire àl’institutionàlaquellej’aiappartenu
aussi longtemps— etappartiensencore, d’unecertainemanière —m’afait
aborder leterrain avec des illusionsdedébutante. L’intuition demonrapport
fortement subjectifà cetobjetderecherchem’estvenuedès quejesuis
entréedans l’établissement— entréequej’appréhendais sansmême en avoir
conscience, puisquejel’ajournais sans raison concrète. Jesuisarrivéesur le
terrainen nourrissant lafantaisiequelesporteset lesarchivesducolégio
Sionallaient s’ouvrirdepaire en pairedevantma condition d’ancienne élève;
queles sœurs seréjouiraientde voir l’histoiredel’établissementécritepar
unechercheurequ’ellesavaientcontribuéàformequr ;emesanciennes
camaradesdeclasse etd’écolesalueraientavecempressement l’opportunité
deréléchir sur leur passé, en me coniant leurs souvenirs.
Quejemesuisfourvoyée !Toutcelas’est révéléassezutopique. Je
mesuisaffrontée,en premier lieu, àunebarrièreinexpugnabledela part
des sœursdeSion deRio deJaneiro par rapportàtoutcequiavait traità
l’histoiredel’établissement.Ilm’aétéimpossiblederécupérer les sources
primairesnécessairesaudévoilementdesaspects historiquesdel’institution
sionienne:lerépertoiredesélèves qui l’ontfréquentée,l’évolution deleur
nombre,lesnomsdecelles quiont reçu la couronne —c’est-à-dire,qui sont
arrivées jusqu’àlainducursus —dans lesdiverses générations,l’évolution
ducurriculum,lenom,laformationetautrescaractéristiques socialesdes
enseignants,les rapportsdes inspecteursfédérauxsur la performancede
l’établissement,etc. Commesi l’histoiredeSion nela concernaitpas,la mère

3
Seditdes habitantsdelaville etdel’étatdeRio deJaneiro.

11

supérieurem’a acheminéevers « lasœurchargéedel’histoireducollège»,
selonsespropresmots. Celle-cia marquéd’innombrables réticences. Refusant
de me ixer un rendez-vous, elle m’a dit au téléphone que les archives de
l’établissementavaientétédétruites ; que« l’histoireducollège était inscrite
e
dans latêtedechacunedenousetferaitmieuxd’yrester »(M Carmem
Maria). C’est-à-dire,étantdonnénotrecondition demortelles,l’histoire
deSion—richessedel’histoireduBrésildepar sonimportancedans la
formation desélitesfémininesbrésiliennes, patrimoinedelavilledeRio
deJaneirodepar sasigniicationdans l’histoirelocale— seraitcondamnée
à disparaître,vouée àl’oubli.J’ai pu vériier plus tardque cettemêmesœur
avaitaccordéunentretien àun chercheuraméricain dans lesannées1980
(Needell, 1993, p.308), où apparemmentelles’est limitéeàressasserdes
élémentsde« l’histoireoficielle»adoptée au siège de Riode Janeiro.
Jenesuiscertainementni lepremierni ledernierdeschercheursà affronter
cetype de dificultés.IvanManoel (1996,p. 69),quiatravaillésur les sœurs
deSaintJosephdeChambéryàSãoPaulo audébutduXXesiècle,signalela
dificultéqu’ila eue àobtenir une documentation iable et les réticencesdes
sœurselles-mêmes quantàlareconstitution deleurpassé.RebeccaRogers
(2005a, p. 12 ;p.65) commente que« lescongrégationsn’ontpasconservé
les quelques registresd’ inscription ayantexisté; les religieusesn’ont que
rarementévoquéla manièredontelles inculquaient lespréceptesdel’éducation
chrétienne. […]Cette raretédecommentaires sur l’enseignementvient, avant
tout, de la mémoirede la congrégation, construitedavantageautourde textes
religieuxquede textespédagogiques ».LeWita(1988, p. 102)arenoncéàson
idéeinitialede faire« unemonographiedescollègesSainteMarie[à cause
de]l’impossibilitéd’ypénétreretd’avoiraccèsauxarchives ».Mais les unset
lesautresn’avaientpasétéd’anciensélèvesdel’institutionqu’ilscherchaient
àétudiernin’avaientvécudans leurchair unelonguerelationavec
celleci.L’enseignementn’estcertespas l’objectifprincipaldelacongrégation de
4
Sion, commepourdenombreuxautresordres.Son charismedeprierpour
laconversion dupeuplejuif faitd’elle, denos jours,unedescongrégations
lesplus impliquéesdans l’espritœcuménique.Néanmoins,lesétablissements
scolairesontété, dès ledépart, partieintégrantedesamission, d’oùl’exigence
depréserver lesdocumentsoriginaux,essentielsàlareconstruction de
l’histoirelocale etnationale.
Ilm’aété également impossiblederécupérercettemémoireàtraversdes
entretiensavec despersonnesayantappartenuaucorpsenseignant.Aumoment
5
delarecherche,laplupartdes «maîtressesdeclasse»etdesprofesseursde

4
Fondée à Parisen 1852 par Théodore et Alphonse Ratisbonne. Le collège parisien, son
premierétablisssement,aétécréé en 1853etSion-Grandbourg(Évry)avulejouren 1867.
5
Lesmaîtressesdeclasse étaient responsablesdelasocialisationetdelacoordination des
activitésd’uneclassedonnée, duCPjusqu’àla Terminale.

12

mon époque,religieuxoulaïcs,hommesoufemmes,étaientdéjà décédés.
Les sœurs s’étaientdispersées, celles qui restaientencoreaucouventétaient
assezâgées. Laseulemaîtressedeclassedela cohorte1949-1961habitantà
SiondeRio deJaneiro—mèreGhisella, maîtressedelaquatrième en 1957
—nequittaitpluslecloître. Pourcomblerceslacunesdocumentaires,je
n’avaisd’autresolutionquedechercheràreconstituer l’histoireducolégioà
6
travers le vécudesenfants de Sion*—sansoublierma propre expérience,
nullementétrangèreau développement decetravail, quoi quepasséeau crible
des instruments derecherche.
Visantnotamment à répondreà laquestiondela permanencedumodèle
sioniendesocialisation au longdu temps, j’ai interviewédixanciennes
élèves dediversespromotions à différentesépoques, de1920à1970. Pour
répondreà laquestionconcernant lequotidiendisciplinaire etpédagogique
quiafait desenfants de Sion* cequ’elles sont devenues, jedisposais d’une
source extraordinaire:ma proprecohorte, dont lesélèvesontfréquentéle
colégioentre1949et1961. Ce groupe est central dans l’histoiredeSionparce
qu’apparemment, c’estavec lui quecommenceledéclindel’institution. Les
témoignages demes camarades,obtenus à travers des questionnaireset des
entretiens,m’ontpermis d’yopérer unecoupetransversale en profondeur.
7
Les questionnairesassezlongs quejeleuraienvoyéspar la postem’ont
fourni lesvariables classiques delasociologie et lesélémentsformels de
leurs trajectoires—parmi lesquels l’inscriptiondeleurspropresenfantsou
nonàSion. Letravail deNascimento (1991) m’a permis dedécouvrir quede
nombreusesélèvesétaient restées seulement uneou deuxannées dansnotre
classe,ayantensuitequittélecolégiosans qu’onensachelesmotifs.J’ai
réussi àenlocaliser unedizainepar différentsmoyens, à qui j’aienvoyéle
questionnaire,obtenant quatreréponses.
Jedisposais donc des donnéesobjectivesfourniespar les questionnaires.
Mais ilmanquait l’interprétation personnelledeleurproprehistoire.J’ai
donc cherchéàapprofondir ces informationspar delongsentretiensavec
mes camarades declasse.Les huitentretiens deplus detrois heures que
j’aiainsi réalisésont beaucoupcontribuéàétoffer les brèves réponses
auxquestionnaires, àmontrer commentellesavaientvécu demanière
singulièredesexpériences collectivement traversées.Lesanciennesélèves
ontégalementfaitpreuvederésistanceà larecherche —résistancequia
pris desformes diverses selonlagénération. Iln’ya pratiquementpaseu
denégation: lesenfants de Sion*sont tropbienélevéespouropposer un
refusfrontal à lademandepolied’unecamaradedeclasse.Mais, quand bien
mêmej’aiessayéd’appliqueravecelles la méthodequePaulRicœur(2000)

6
Lesmotsenitaliques suivis d’un astérisquedans letexterenvoient à desmotsou des
expressionsfrançaises utilisées dans lequotidiendeSionauBrésil.
7
Les questionnairesenvoyésparvoiepostaleonteu untauxderéponsedel’ordrede70%.

13

appelle« reminiscing»—une évocation conjointedemémoiresà partirde
photos, documents,souvenirscommuns—nombreusesontétélesformesde
défensequej’aidû dépasserpendant lareconstitution. La plupartdesélèves
ontévoquédesversionsédulcoréesdel’époqueducolégio, dans une forme
clairedemémoiresélective;d’autresontdéclaréqu’ellespréféraientneplus
8
penserà cettepériodeparcequ’«ellesavaient toutoublié»(Maria Regina)
—quoi queleurs souvenirs revenaientprogressivementpendant l’entretien—
ouparcequ’ellesétaient « trop paresseuses »(Maria Lucia). Lespersonnes
quiavaientfréquentélecolégiodans lesannées1920, 1930, 1940 nevoyaient
pasenquoi leurexpériencescolairepouvait intéresser qui quece fûtet
refusaientdeselaisserenregistrer. Ellesétaientnombreusesà craindreque
mes questionsnepuissentdétruirel’imageidéalequ’elles s’étaientconstruite
ducolégioetpartant, affecter leur sentimentdesoldepositif.
En cequiconcernel’effondrementduprestigeducolégio Sion, cequi
attire le plus l’attention est la part signiicative que les anciennes élèves
ellesmêmesyontprise: dans la cohorte1949-1961,seuleuneancienne élèvea
inscrit sesenfantsàSion. Leschangements quiontaffectélecolégiopendant
la décenniede1970constituent un débutd’explication aufait qued’anciennes
élèves qui y auraient normalement inscrit leurs illes ne l’aient pas fait.Les
motifs qui lesontamenésàsecomporterdelasorteserontanalysésdans le
chapitre 12 et dans les Considérationsinales.Mais il fautallerau fond des
chosesetchercherà comprendresicettedéfectionest une«conséquencedes
changementséconomiquesetpolitiquesdelasociétédans sonensemble»
(Buffa&Nosella,1998),plutôt lerésultatd’unequelconquelogiquepropre
àl’éducation catholique engénéralou relèved’uneraisoninterneàla
congrégation deSion.
Commeles historiens,j’ai utilisédanscetravail toutes les sourcesorales
etécritesdisponibles, mêmelacunaires(Thompson, 1980) :questionnaires,
entretiens, conversations informelles ;documentsd’archivedes siègesdeSion
deParisoudeSãoPaulo;documentsd’époque, articlesparusdans la presse;
textes rédigéspard’anciennesélèves,lettresoue-mailséchangésavec des
camaradesdeclasseoudesanciennesélèves queparfois jeneconnaissais
mêmepas.
Unepartieduvécu infantiletdejeunessequejecherchaisàrécupérer
se fondesurdeuxtextesécrits:leroman autobiographiqueCamila Ciréia,
deLiláSant’Anna(1985),quim’afournides informations sur lequotidien
desélèvesdeSiondans lesannées1940;
lesmémoiresdelacohorte19491961rédigéesparAngelinaBulcãoNascimento (1991),sourceprécieusepour

8
Lesnomsentreparenthèses sansmention dedate —(Cecília), (GlóriaMaria)—correspondent
auxentretiensfaitsaveclesélèvesdelacohorte1949-1961.Lesélèvesdesautrescohortesont
leurnomsuividesdatesoùellesontfréquentélecolégio(Luciana, 1939-1949), (Nair,
19221928).

14

lesannées1950. L’unedes questionsméthodologico-théoriques quesoulève
cetexte estcelledela description méticuleused’unétablissement scolaire
fondée sur des souvenirs d’enfance. Finalement, la plupart des personnes
interviewéesontplusde60ans, cellesdelagénération de1970un peu, mais
pasbeaucoup, moins,quelques-unesdespersonnesdelagénération de1920
ont environquatre-vingt-dixans.N’auraient–ellespasoubliéou réinventéles
faits « réels »,«objectifs » qu’il incombeau sociologuedecollecter ?
Lasociologie européennerécente estentrain derepenser laquestion
del’enfance: Gullenstad (1999, p.13) considèrelesexpériencesenfantines
commedes «composantesprofondesetauthentiquesdel’individu, plus
intimesetplusmarquantes quesesexpériencespostérieures ».Néanmoins,
ilya desdivergences quantàl’utilisation desourcesécritesetoralesdans
larécupération dela mémoire. Bertaux(1980) préfèreattribuer lestatutde
données historiqueset sociologiquesauxrécitsorauxobtenusparentretien,
dont lecaractère est,selonlui, moinsconstruit, plus spontané, plusprochede
laréalité. D’autresauteurspréfèrent recourirà des sourcesécrites, considérées
plusobjectives, mettant «enquestionleprésupposéprofondémentenraciné
dans la modernitéoccidentalequ’ilyauneantinomie entreleconstruit
littéraire et lavérité, ou l’authenticité. C’estfréquemmentàtravers un biais
littéraireou imaginairequ’un narrateurpeut rendrecomptedesesexpériences
dupointdevuedel’enfantd’autrefois,racontéesd’unemanièreassez
authentique. […]Les souvenirsd’enfance en particulierpeuventêtrevrais
sansêtrehistoriquementexacts. Différentesformesdevéritésdel’enfance
coexistentdans les récitsautobiographiques »(Gullenstad, 1999, p.25-26).
Maispourd’autres,ledoute épistémologiquerestetoujoursprésent:quel
degréde véracité etd’authenticitépeut-on attribuerà ce fragmentcrucialdes
histoiresde viemodernes ?Quelle valeur heuristiquepeutavoir unjournal
dont lesfaits sontclairement reconstruitsdupointde vuedel’auteur ?Rogers
(2005a, p.242) pense que le récit écrit subit simultanément « l’inluence de
deux facteurs: d’unepart,letemps qui s’écoule entrel’actionréelle et sa
transcription;d’autrepart,lesceau toujoursfaillibledela mémoire».Aura
Bourdieu(1986)raisonquandildit quel’autobiographien’eillusist qu’«on
9
biographique» ?J’essaieraid’élucidercettequestionetbien d’autresaufur
età mesuredudéveloppementdecetexte.
Cetouvragesecomposeainsidetroisparties. Dans la première,je
chercheà décrirelequotidien desenfants inscritsaucolégio SiondeRio de
Janeiro,surtout au bénéice des personnes qui ne l’ont pas fréquenté.J’essaie
dereconstituerpar lasuiteles raisons quiontfait quela congrégation de
Notre Dame de Sions’expatrieauBrésil, dans la conjoncturedelaïcitéqui
affectel’ensemble descongrégations religieusesenFrance auXIXe-XXe

9
Référenceau titredel’articledePierreBourdieu. Voirbibliographie.

15

siècle;et quellesyontétéses stratégiesd’implantation. La deuxièmepartie
portera spéciiquement sur ce que j’ai nommé la « culture scolaire catholique
detraditionfrançaise» :sesorigines,sesprincipauxtraits,sa proximité
avec la culturebourgeoise,ses rituels, latransmission del’esprit de Sion*,
lesidiosyncrasiesducurriculumetlescaractéristiquesducorpsenseignant
chargédeletransmettre. Latroisième etdernièrepartietravaillel’articulation
entre genre etclassesociale, cherchant uneréponseauxmodesd’implantation
de certains mécanismes de rélexivité chez les élèves des établissements
féminins. Jechercheraiégalementà montrercomment lesvaleurs transmises
parSioncontribuentàlaformation de femmesen mêmetempsféminines
etfortes, capablesde faire faceau rôlesocialauquelellesontétédestinées,
maisaussiauxaléasetauxdéconvenuesdelavie, avec brio, à proposet
courage. Leurs trajectoirescherchentàillustrer, dans l’espritdeSartre(1952),
ce quelesenfants de Sion*ontfaitdecequel’on afaitd’elles. Lechapitre
inal et la conclusion porteront davantage sur les phénomènes qui mènent
àl’écroulementdelaréputation decetétablissement scolaireaucoursdes
années 1970 et essaieront de vériier si le solde de son modèle éducatif est
vraimentpositif etdans quel sens.
Avantdeclorecetteintroduction,j’aimerais remercier toutes lespersonnes
quiontcontribuéàlaréalisation decetterecherche. Pour la mémoiredeSion,
jemesensparticulièrement redevableà mescamaradesdeclasse,qui sesont
fait parfois violence quand elles ont été contraintes, sur ma demande, à réléchir
à deschoses sivétustes ;maisaussià celles quiontdéclinémarequête, car
ellesm’ontaidéeà comprendrequelsméandres tortueuxpeuventemprunter
lesouvenir,laloyauté et l’oubli. Jeremercie en particulierAngelinaBulcão
Nascimento, ma camaradedeclassependantonzeansetamiejusqu’à présent,
dont les souvenirsécritsetorauxdenotreclasseontétéuneinestimable
sourcededonnées.Mes remerciementsvontaussivers lespersonnesdes
autrescohortes qui,touten m’étantparfois inconnues, nonseulementont
acceptédemedonnerdelongsentretienscommem’ontfournimaintsobjets
iconographiques qui réiient l’histoire ducolégio—photographies, cahiers
decorrespondance,insignes, notations,lettres, devoirs. Quantà mespropres
souvenirsdeSion,je faismiennes lesparolesde Bachelard (1957, p.47) :

On ne vit jamais l’image en premièreinstance. Toute grandeimageaunfond
oniriqueinsondable etc’est surce fondsoniriquequelepassépersonnelmetdes
couleurs particulières.Ainsi, c’est à la in de la vie que l’on vénère vraiment une
image, découvrant ses racines au-delà de l’histoire ixée dans la mémoire.

Au sein del’établissementcarioca,jeremerciechaleureusementSandra
Calvet, coordinatricepédagogique, dont lelong entretien m’a permisde
repenser lepasséàlalumièreduprésent. Jesuisparticulièrement redevable
àsœurGisa, deSiondeSão Paulo,quim’afournides informations sur la

16

congrégationetle fonctionnementpédagogiquedel’établissement ;ainsi
elle
qu’àsœurAnne-Thérèse etM Céline Hirsch,respectivementarchiviste en
chef etarchivisteauxiliairedela congrégation deSionà Paris, prodiguesen
documentsetphotos sur sonhistoire. Jeremercie encoreNorberto Dallabrida,
dont letravailm’a permisdecomparer lesprincipesdel’éducation masculine
et lemodèlesionien;MariaAlzira Colombo,sourced’informationsetde
photographies historiques sur lecolégio Sion,quim’honoredésormaisdeson
amitié;Luiz Antonio Cunha, critiquebienveillant, amidetoutes les heures ;
MariaLucia VillardeLemos, dont lagénérositél’a pousséeà m’envoyer
lelivreCamila Ciréiasansmêmemeconnaître etAnita deMoraesSlade,
responsabledela mise en page.Lesdiscussionsavec lescollègueschercheurs
déjà en poste ou en thèse en France m’ont aidée à repenser de nombreuses
impasses.Au sein dema propre équipederecherche,leCentrederecherches
sur les liens sociaux,jesuisparticulièrement redevableàRebeccaRogers,
Ana Vasquez,EricPlaisance etRégineSirota, avecqui j’aidiscutédivers
aspectsdecetravail.Àtous, mes remerciements lesplus sincères… età
chargede revanche.

Angela Xavier deBrito

17

CHAPITRE1

Une journée avec lesenfants de Sion*
à RiodeJaneiro

« Finalement, à la rueCosme Velho, après une courbe suave, apparaissait
mon chercolégio Sionquipour moiatoujoursétéun bâtiment rose»
(Sant’Anna, 1985).Cet édiice imposant qui se dévoilait à chaque matin
aux yeuxdesélèvesétait,enréalité,unimmeublejauneocre. C’estdansce
contextequelesenfants de Sion*allaientvivretous les jours, de 8h30à 16h,
enrégimededemi-pension.
Ilétaitasseztraumatisantpour une enfantdesix/septansd’entrerpour
la première fois dans cet édiice à dimensions monumentales.
Quelquesunes quittaientleurmaison déjà«apeurées[…],encroyant qu’on n’yparlait
que le français»(Maria Cecília,1947-1959),d’autres sesentaientplutôt
«anxieuses»(Glória Maria), avecun«sentimentd’abandon assez grand»
(Stella F.). «Craintive[s], [elles] serr[aient] étroitement la main de [leur]
père»(Nascimento, 1991) oudela personnequi lesconduisaitetattendaient
l’ouverturedeslourdesportesde ferforgéaveclemonogrammedeSion. Dès
lepremierjourdeclasse,unesœurconverselesconduisaitdel’entréejusqu’au
10
Pavillon .«Toute[s]menue[s],portant[leur] cartable, [ellesdevaient]
traversercetespace énorme,lescouloirs,l’austéritémême [quiémanait] de
cet aspect grandiose » (Stella F.).
La peur, deslarmes,unetimidité excessive,voilà des scènescourantes
danslespremiersjoursd’école, àlaclasserouge liseré*(CP).Lesenfants
terminaientcependantpar s’habituer.L’envoldecelles qui habitaientà
proximitéducolégioserépétaità chaquematin, dulundiauvendredi.
Lesinsignesdechaqueclasse —rouge*,grenat*,verte*,bleu clair*,
11
«multicor»—mettaient unetouchedecouleuràl’austèreuniformebleu
marine. Ellesarrivaientàpied,parfoisaccompagnéesdeleursnounous,ou
danslesvoituresfamilialespendantleprimaire;plusâgées,ellesvenaient
toutes seulesouengroupe. Celles quiprenaientlesbusducolégioétaient
moinsexposéesauxregardspublics—ôcharmediscretdelabourgeoisie !

10
Bâtissequiavaitladouble fonctiond’accueillirlesélèves quiprenaientlebusetd’abriterles
coursde gymnastiquelesjoursdepluie.
11
Pourlescouleursdesclasses,voirleTableauX,p. 107.Laclasse«multicor»(troisième),qui
auraitdûlogiquement s’appelermulticolore,étaitlaseuledontlenomsedisaiten portugais.

—carceux-ciallaient lesdéposerdirectementàla porteduPavillon.Aller
aucolégioen busétait touteuneaventure: cesvéhiculesvenaient les
chercheràsept heures trente(Sant’Anna,1985)etfaisaientpresqueletour
delaville. Commelecolégionedisposait quedequelquesvéhicules,les
enfants serépartissaienten deux voyages. Celles quiarrivaient lespremières
étaientcenséesattendresous leregardvigilantdemère*Delphine —« une
religieuse françaisedéjà âgée,quineparlait quele français »(Maria Cecília,
1947-1959)—assises surdesbancsen bois sansdossier jusqu’à cequeles
autresarrivent(Luciana, 1939-1949).
Celles quiarrivaientpar l’entréeprincipaledevaientaussi sedirigerau
Pavillon, oùmère*Delphine les organisait en iles avec celles qui arrivaient
en bus(Nascimento, 1991, p.5).Ainsi,en parfaite formation,elles traversaient
les longuesgaleriespavéesdecarreauxblancset rouges jusqu’àleur sallede
classe. Quelques-unesdemandaient la permission depasserauparavantpar
laboutique*géréeparmère*Eucharis—sourcedetentation pour toutes
lesélèves, accessibleseulementà celles,rares, dont lafamillepermettait
d’apporteràl’écoleun peud’argentdepoche.On pouvaitytrouverdes
chromes, despetitesmédailles, des imagesdesaints importées, desblocsen
in papier de lin, des plumeaux teints de couleurs vives et — ô joie suprême !
—lescélèbres sucresd’orge françaisenformedecanne.
Lesélèvesdevaientarriverponctuellementà8h45àlasalleattribuéeà
leurclasse, oùlesattendait la maîtressedeclassedel’année. Cesystème —
dontlesoriginesdatentduXVIIesiècle, commelemontrera lechapitre3—
se maintenait jusqu’à la in de la scolarité.Lamaîtresse étaitcenséeorganiser
etdiscipliner la classe:ellesurveillait lasocialisation desélèves, déterminait
oùellesdevaient s’asseoir,s’inquiétaitdeleurbien-être,lesconseillaitou
lescensurait. C’étaitaussiellequiveillaitàlaguérison deleurspetitsbobos
12
«aveclemiraculeuxCristal japonais,jalousementgardédans letiroirde
son bureau »(Angela).
Lemobilierdes sallesdeclasseconsistaitenun bureaucentralplacésur une
estrade, destinéàla maîtressedeclasse etauxenseignants, à côtéd’ungrand
tableaunoir.Au-dessusdubureau,sur unepetite étagère,trônaitlastatuede
Notre Dame de Sion*.Juste enbas del’image, unhaut-parleur reliait chaque
salledeclasseà lachambredeNotre mère*.Lesélèves s’installaient sur des
doublespupitres creuxenbois, dont lecouverclesesoulevaitpour ranger le
matériel scolaire.Ladispositionenrangs despupitrespermettait, comme
dans les oficines que décritFoucault (1975,p. 170),qu’«en parcourant l’allée
centrale[…],ilestpossibled’assurer unesurveillanceàlafoisgénérale et
individuelle: constater la présence,l’application [del’élève],laqualitédeson
travail ;comparer[lesélèves]entre[elles],lesclasser selonleur habileté et

12
Pierre de camphreimportée de France,médicament souveraincontreles mauxdetête.

20

Salle de classe de Sionde Paris.Lespupitres sont identiques à ceux duprimaire à Sionde Rio,
dans les années1960.Photocommuniquéepar MelleCélineHirsch,SiondeParis

13
leur rapiditéC» .ettemêmeorganisationtraditionnelledel’espacescolaire
est utilisée encore de nos jours en France (Vasquez & Xavier deBrito, 1996).
Les sallesdeclasse, auxmursdécorésdepostersoud’images religieuses
d’origine française, avaientde grandesfenêtres. Leursportes s’ouvraientvers
lesgaleriesexternes quisurplombaientle jardin central, dotéd’une fontaineà
la modeandalouse. Il faut savoir que l’éclairage,l’hygiène et la propreté étaient
des items importantsdel’évaluation des inspecteursfédéraux. L’appréciation
quelesélèvesfontdelasalubrité etdela propreté« impressionnantes »du
colégiocontribueàfairedel’époqueoùellesyontvécu « l’unedesbonnes
périodesde[leur] vie»(Glória Maria):

L’organisation ducolégioétait impeccable, aussibienqueleconfort quinousétait
donné. Son ambiance était saine,entouréed’uneaire verte,etaussi salocalisation.
Les installationsétaientbienventilées, avecéclairage etpropretéparfaits,qui
mesemblaientnaturellesàl’époque, mais quiétaientà coupsûrau-dessusdes
critèresdela normalité(Maria Teresa).

Une fois lesélèves installéeseten parfait silence, avait lieu la première
activitédelajournée,l’Heuredesavis—«moment solenneloùl’individu
estplongédans la collectivité, cerituelmatinalviseà créer unsentiment
d’appartenanceàun corps[…]assurantainsi l’équilibre entre l’attention
portéeà chaque élève,l’espritdeclasse et l’existenceducollège»(LeWita,
1988, p.125).Oninvoquait toutd’abordlabénédiction deDieupourlajournée

13
Letexte de Foucault parle d’ouvriers.

21

Des « violettes »(terminale) delacohorte 1949-61 dansleur salle de classe,avecDona Eliette,
professeure de mathématiques.Coll.Angela XavierdeBrito

qui commençait ; ensuite, on contrôlaitla présencedesélèvesaumoyen de
l’appel. S’ensuivaientl’examen deconscience etlesnotes quesedonnaientles
élèves suiteà l’autoévaluation deleurcomportementdelaveille.
Venaientparlasuitedescoursd’approximativementcinquanteminutes,
jusqu’à dixheures. Quandun(e) professeur(e)entraitdans lasalledeclasse,
lesélèves selevaientpour le/lasaluer,en chœuretenfrançais: Bonjour,ma
mère*,Bonjour,MadameY*,Bonjour,Monsieur X*. Quandilouellepartait,
à la in du cours:Au revoir,ma mère*,Au revoir,MadameY*,Au revoir,
Monsieur X*. Lesenfantsdevaientassisterauxcoursaveclesbrascroisés
*14
dansledosoubien adosséesàleursbancs, aveclesmainsen position,
leverledoigt quandellesdemandaientla parole,seleverà chaque fois qu’elles
étaientinterrogéesetgarder« lesilence, lecalme etl’attention»(Cavalcanti,
1995). Mêmequandellesétaientdéjà dejeunesadultes,ellespouvaient
encourirlesfoudresdela maîtressesiellesbavardaientenclasse —comme
signalel’observationfaitedanslecahierdecorrespondanced’une élèvedela
ème
cohorte1947-1959: «Maria Cecílias’estmontréeun peu tropbavarde»(2
semained’avril1958,seconde).

14
Mains superposées surlesgenoux,surlepupitreouà lahauteurdelataille,quanden
déplacement.

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