Les enfants du fleuve
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Description

Tous les enfants de la République française ont droit à la santé et à l'éducation. Mais il existe aujourd'hui, en France, un département où plusieurs milliers d'enfants sont privés de l'accès à ce droit. Ils vivent et sont scolarisés sur la rive française du fleuve Maroni, frontière naturelle entre le Surinam et la Guyane. Cet ouvrage relate la vie nomade et rustique d'une psychologue partant jour près jour en pirogue à la rencontre de ces enfants démunis que les lois font semblant de protéger.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 février 2008
Nombre de lectures 62
EAN13 9782336282862
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page €. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

© L’Harmattan, 2008
5-7, rue de l’Ecole polytechnique, 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr
9782296051034
EAN : 9782296051034
Sommaire
Page de Copyright Page de titre Guyane française Dedicace Epigraphe Avant-propos Présentation - La Guyane La potamopsy : psychologue scolaire du Fleuve L’enfant du fleuve Sur le fleuve (1) - Le fleuve n’est pas un roman : le départ en mission Maïman Ken Denis Sur le fleuve (2) - 1974-2004 Apatou Paul Et on signale qui ? Ceux qui bougent beaucoup... ... et ceux qui bougent trop Domil Louis Rodolphe La famille C. L’aide et l’échange Éric Sur le fleuve (3) Le message Le déni Alicia, Irana et Igor Confiance et prise de risque Apaguy Tanguy La classe de Marie Sur le fleuve (4) Le naufrage. Les abattis Kotika Les élèves Grand-Santi Tommy Abadie Sur le fleuve (5) Les enfants du littoral La pirogue diagnostic Monfina Pierre Sur le fleuve (6) - Les représentations inconscientes des élèves et des parents Le savoir rend libre, les enseignants le savent. Mamadou Loka L’alphabétisation Tottie Marcelle Sur le fleuve (7) - L’école des enfants du fleuve Le médiateur culturel bilingue : sa place... ...et sa fonction La trajectoire Les enseignants Tathiana Papaïch’ton : un cas d’école Denyse Une enseignante s’insurge Le petit garçon si sage Simon Anna Sur le fleuve (8) À quoi ça sert, un enfant ? Les enseignants de l’année prochaine Nouveau-Wacapou Jocelyn Sur le fleuve (9) - Bladaz La télévision Le « NON » Les coups « demandés » Maripasoula « Délivrance » Donna La famille L. Sylvio Sur le fleuve (10) Mariana Lettre aux parents : les adolescents Élahé Amino Sur le fleuve (11) Cayodé Pietro Sur le fleuve (12) - Le cachiri Twenké-Taluhwen Sur le fleuve (13) - Parents, enfants : le droit de dire ? Antécume-Pata L’invitation La main sur la bouche Sur le fleuve (14) - L’enfant au centre du débat La liberté Le regard des autres Pidima Sur le fleuve (15) - On peut rêver... Quelle école pour les enfants du fleuve ? Conclusion Répertoire des sigles utilisés Bibliographie Du même auteur Remerciements
Les enfants du fleuve
Les écoles du fleuves en Guyane française : le parcours d'une psy

Elisabeth Godon
Guyane française 1


Langues principalement parlées  : à Maïman, Apatou, Loka, Papaïch ’ ton et Maripasoula : aluku (ou boni ). À Grand-Santi, Apaguy et Monfina: n’djuka. Dans le Pays amérindien : wayana à Antécume-Pata et Pidima, wayana et émerillon (ou teko ) à Élahé, Twenké-Taluhwen et Cayodé. À Ouanary : créole . À Tampack et Saint-Georges: saramaka, portuguais du Brésil, créole, palikur . À Camopi : émerillon, wayampi. À Trois-Sauts : wayampi.
Aux enfants du fleuve, À tous ceux qui, comme moi, les aiment. Ils se reconnaîtront.
La révolte ne peut se passer d’un étrange amour ; ceux qui ne trouvent de repos ni en Dieu ni en l’histoire se condamnent à vivre pour ceux qui, comme eux, ne peuvent pas vivre : pour les humiliés... La vraie générosité envers l’avenir consiste à tout donner au présent. »
L’homme révolté, Albert Camus
Avant-propos
Citez m’en un Citez m’en un Un seul de rêve Qui soit allé Qui soit allé jusqu’au bout du sien propre.
Névralgie, L. G. Damas
Il ne faut pas confondre rêver sa vie et vivre ses rêves.
Brice de Nice 2
Ou peut-être est-ce possible ?
Il était une fois, justement, un rêve.
Un vieux rêve. Ma vie se poursuivait en poursuivant ce rêve.
Ma vie reprenait du sens, et je rebondissais, dès qu’un enfant, un seul, avait fait un pas vers sa vraie place, se libérait grâce au savoir. À chaque fois, c’était une petite fête, un grand bonheur, et c’est peut-être ça, vivre son rêve.
Et il fut une fois, pour moi, un fleuve.
Un beau et grand fleuve. Ma rencontre avec lui a fait de ma vie entière une fête, un bonheur de tous les instants.
« Des nuages pommelés traversaient, en cortège serré, le ciel d’un bleu pâle. Toute la base spatiale s’étendait sous leurs yeux, avec sa profusion de bâtiments, de tours blanches et de portiques dressés vers le ciel. Au loin, on apercevrait le pas de tir et le rail géant qui y aboutissait, permettant d’acheminer les fusées [...] La couleur ocre de la latérite dominait tout ce paysage industriel et de haute technologie. Au-delà, le cercle vert de la forêt semblait s’élargir à l’infini, uniquement limité par les nuages bas. Sénéchal, debout, ressentait confusément la présence sauvage et puissante de la jungle, même à cette distance ».
Poison vert, Patrick Notret
Présentation
La Guyane
C’est bien ainsi la Guyane : une contradiction folle et permanente, vécue au quotidien par tous entre un projet auquel croient et pour lequel travaillent des milliers de personnes ici et ailleurs dans le monde, et le théâtre dans lequel il avance contre vents et marées 3 . Le théâtre, ce coin d’Amérique du Sud devenu français en 1664 est coincé entre le Brésil et le Surinam.
Son histoire a commencé environ 4000 ans avant Jésus-Christ par l’arrivée des premiers habitants de l’Amazonie, les Amérindiens. Elle a mêlé, depuis le dix-septième siècle, celle de populations multiples et variées pour des raisons très diverses : tentatives françaises de colonisation (1604 à 1652), première mise en valeur de ce territoire par des colons hollandais (1656), esclavage (1656-1848), déportation (1954-1946), ruées vers l’or (la première en 1855), éruption volcanique en Martinique (1902), construction du Centre Spatial Guyanais (1964), immigration haïtienne (la première en 1970), arrivée des Hmongs (1977), guerre civile surinamienne (1986-1992).
À l’heure actuelle, dans ce département français (la Guyane en a obtenu le statut en 1946) de 86 504 km 2 (dont 90% de forêt), de climat équatorial (taux d’humidité minimum 80%) vivent près de 192 000 habitants 4 . Ils sont Créoles guyanais, Haïtiens, Saint-Luciens, Martiniquais, Guadeloupéens (40% de la population), Amérindiens (environ 2,5%) 5 , Noirs-marrons (20%) 6 , Hmongs (environ 1%), métropolitains (environ 12%) et Chinois, Brésiliens, Libanais... (près de 28% de la population) 7 . Sur la base du Centre Spatial Guyanais, pas moins de quarante nationalités sont représentées.
Un des résultats de cette mosaïque de langues et de cultures est une permanente impression de voyages, de découvertes, de surprises en tous genres. L’une d’entre elles, et non des moindres, est la présence, partout, de l’école française. Partout, c’est-à-dire aussi dans les communes situées le long des deux fleuves Maroni (526 kilomètres de frontière avec le Surinam) et Oyapock (700 kilomètres de frontière avec le Brésil).

Comme en France métropolitaine, dans chacune des écoles de Guyane (elles sont à présent une dizaine sur l’Oyapock et une vingtaine sur le Maroni) intervient un psychologue scolaire. En 2003-2004, la circonscription dite « des fleuves » comprenait les écoles des deux fleuves. Depuis septembre 2004, la circonscription a été modifiée pour devenir « du Maroni » 8 et « de l’Oyapock » 9
« Un fleuve frontière - le Maroni - semblable à un océan, bleu à l’aube, jaune à midi, vert puis noir au crépuscule, jaspé d’îles verdoyantes ; un fleuve séparant deux nations européennes : au-delà, la Hollande ; en deçà, la France [...]. Il y avait deux forces en présence : un fleuve, une forêt ; deux forces elles-mêmes incluses dans deux nations : la France, la Hollande. Hormis cela, rien. »
Les bâtards, Bertène Juminer
La potamopsy 10 : psychologue scolaire du Fleuve
Depuis quatre années, je prépare avec un soin également jaloux l’organisation et les conditions du voyage, et celles de ma mission dans les écoles situées sur la rive française du fleuve. Le 06 septembre 2003, dans mon hamac, à Antécume-Pata, j’écrivais : « ... le fleuve, différent, magique, sur lequel je me sens absolument à ma place, totalement en sécurité malgré les sauts nombreux et parfois fort difficiles à passer. C’est vraiment comme si je ne pouvais être nulle part ailleurs. Il fait chaud, très chaud. Et nous avançons sur l’eau, des heures durant.»
Le lendemain, quelque part entre Pidima et Nouveau-Wacapou, je chantonne tout en écrivant : « Lonely looking day, looking day... » Jonathan Livingston Le Goéland me hante. C’est trop intense. Une quintessence du temps qui s’écoule à la vitesse de la pirogue, et qui semble immobile à la fois : rives vertes. Tous les verts. Camaïeux de verts, parfois ponctués d’une touffe mauve, ou jaune aussi. »
Depuis quatre années, sur le fleuve, je rêve ma vie et je vis mon rêve. Jour après jour. Dans une double perspective : aider chaque élève en échec scolaire à retrouver sa dignité afin de le préparer, grâce au savoir, à sa vie d’adulte libre, de citoyen. Il s’inscrit comme élève d’une école française sur l’axe de son histoire propre. À chaque instant, dans le même temps, cet élève est un enfant du fleuve. Il participe de l’histoire de sa famille, de son village. Il ne peut se construire ni sans, ni contre sa culture. Il s’inscrit comme enfant sur l’axe de l’histoire de son peuple. L’endroit où ces deux axes se croisent, c’est là où je rencontre chacun de ces petits d’homme.
L’objectif est d’identifier le problème posé à l’école, de le diagnostiquer et de trouver une solution adaptée à l’enfant et à son milieu de vie, notamment culturel. Qu’il soit dépressif, dyslexique, battu, épileptique, malvoyant, malentendant ou déficient, c’est d’abord l’expression de sa souffrance, doublée de la culpabilité liée à son échec, qu’il nous donne à voir à l’école. C’est une écoute et une réponse à cette souffrance que l’enfant attend, parfois sans plus trop y croire. Et c’est donc une écoute et une réponse à cette souffrance que je tente de lui apporter. C’est ainsi qu’il s’inscrit, que nous l’inscrivons à la fois comme élève et comme enfant, dans deux cultures. Il se trouve alors à l’intersection de deux axes, celui de l’unité et celui de l’universalité. Si je lutte avec lui, avec les enseignants, avec ses parents, en me servant de tout ce que l’éducation nationale et la santé peuvent mettre à la disposition d’un enfant en souffrance, de tout ce que je suis, de tout ce que je sais contre l’échec scolaire, il peut se trouver à sa place exacte sur son axe, sur l’axe de son histoire, de sa construction d’être libre par rapport à sa famille, sa culture, sa langue, l’école. Alors il retrouve sa dignité, se sent aimé, n’a plus peur de prendre des risques et s’inscrit sur l’autre axe, dans l’histoire de son peuple.
« Grand-père me prit dans ses bras et me posa sur ses genoux... Il rit : « Le monde est plein d’énigmes car tout ce qui est profond ne se révèle pas au premier coup d’œil; l’univers s’avance masqué et les hommes, après avoir mangé, dansé et fait l’amour, passent le reste de leur temps à essayeur de déchiffrer ce qui se passe derrière l’apparence des choses. C’est pourquoi ils écrivent des livres et ceux qui ne savent pas écrire interrogent les forêts, écoutent les animaux, creusent la terre ou regardent les étoiles. Sache lire mon enfant, sache lire et les livres des hommes et le livre de l’univers. Et apprends, apprends sans cesse chez les savants.»
Les petits garçons naissent aussi des étoiles, Emmanuel B. Dongala
L’enfant du fleuve
Son peuple, le peuple Bushinengué 11 vit de part et d’autre du Maroni.
L’histoire des déplacements successifs et incessants des Marrons, ces Africains arrivés au Surinam comme esclaves à la fin du XVII e siècle et au début du XVIII e qui choisirent de s’enfuir dans la forêt pour rester libres, nous est restituée par Richard Price 12 et Jean Moomou 13 .
Ce fleuve, frontière administrative, certes, n’en constitue pas moins pour les Noirs Marrons, grâce aux échanges et aux relations de tous ordres qu’il permet, une partie constitutive, essentielle de leur pays, du Grand Pays, du même pays : « Les autres sont allés bien plus loin [...]. Ils ont traversé le fleuve [...]. Ils ont décidé de se déplacer plus en amont [...]. Ils sont remontés jusqu’au fleuve Surinam [...). Les autres sont allés plus loin à l’ouest. » (R. Price).
D’autre part, plus récemment, au Surinam, les événements des années 1980 (prise du pouvoir par les militaires), et la guerre civile (1986-1992) ont provoqué des vagues d’immigration vers la Guyane. « L’accès aux services médicaux et à la scolarisation pour les enfants a un pouvoir d’attraction énorme sur toute une génération de jeunes Marrons pour qui l’avenir au Surinam n’a rien de prometteur » 14 . Actuellement, « les personnes en provenance du Surinam constituent, lors du recensement de 1999, le groupe d’étrangers le plus nombreux de Guyane [...] Le recensement fait état de 17 654 Surinamiens. » 15
Le long du Maroni, c’est-à-dire dans les villages situés sur les deux rives de ce fleuve frontière entre la Guyane et le Surinam, plus de 3 500 élèves sont inscrits dans les écoles de la République française. Ces élèves habitent le plus souvent dans des hameaux appelés campoes 16 , plus ou moins éloignés du chef-lieu, ou bien dans la commune où se trouve l’école, rive droite comme rive gauche. Ils viennent à l’école dans des pirogues spécialement affrétées pour le transport scolaire. Chaque année, certaines familles, trop démunies pour financer le prix de ce transport, inscrivent leur enfant dans une école surinamienne, ou bien tout simplement, les déscolarisent.
Quelle est la place de leur enfant, pour eux ? Que fait-il « là-bas » ? Se prépare-t-il à devenir l’adulte dont ils ont inconsciemment la représentation, c’est-à-dire correspondant à ce qu’ils connaissent, et reconnaissent? Que pensent-ils de cet ailleurs où leur enfant grandit selon une culture et dans une langue différentes de la leur? Comment peut-on imaginer une minute que ces enfants puissent tout naturellement passer d’un monde à l’autre, d’une culture à l’autre dans la sérénité psychoaffective nécessaire à tout apprentissage ? Quelles sont les répercussions, sur ces petits, des réticences, des questionnements, des inquiétudes - dont personne ne leur parle - des adultes de leur village ? Ils sont partagés, ces enfants. Il n’est pas simple, pour eux dont on ne demande pas l’avis, et auxquels on ne donne pas d’explication, de se situer sur ces deux axes et de devenir un bon élève apprécié des enseignants de l’école et de la culture française, tout en restant un « bon enfant » aimé des adultes de son village dans sa culture. Il n’est pas simple pour eux d’exister tout court. Que de souffrances, souvent pour de si pauvres résultats !
Sur le Maroni, les écoles ont entre vingt et quarante ans d’existence. La vie, l’histoire, y vont très vite. Dans tous les sens. Quand j’y suis retournée, en décembre 2002, après dix-huit années, nous étions aux alentours de Noël. Les écoles étaient vides d’élèves, mais j’ai fait avec frénésie le tour de chacune d’entre elles, essayant de m’imaginer enseignant ici ou là. J’ai quand même retrouvé la majorité des lieux tels qu’ils étaient dans ma mémoire, hormis l’étendue de certains villages, comme Apatou et Maripasoula qui étaient dotés de plusieurs écoles et d’un collège.
Mais partout ailleurs, les rues étaient toujours trouées de flaques remplies de l’eau de la dernière, même des dernières pluies, et d’immondices accumulés, et les villages étaient coupés du reste du monde puisque le téléphone n’était pas installé ou ne fonctionnait pas.
On y accédait comme par le passé en pirogue, et, en dehors d’une organisation touristique spécialisée, il fallait attendre, toujours comme par le passé, qu’une pirogue arrive au débarcadère pour savoir - et négocier le prix du passage dans l’affirmative - si le piroguier pouvait/voulait bien nous transporter là où on désirait aller. Par la suite, durant ma quatrième année de fonctionnement dans cette circonscription, tout est allé, tout à coup, plus vite : le téléphone portable a révolutionné la vie sur le fleuve, comme l’introduction partout, avec l’électricité, des DVD et de la télévision. J’ai parfois le sentiment d’un saut dans l’histoire, sauf que l’homme ne peut, hormis dans les films, faire un tel bond sans y laisser des plumes, beaucoup de plumes.
« Et puisqu’au commencement était le verbe - sur ce point, la Bible et le Coran tombent d’accord -, Marguerite, le matin de ses cinquante ans, décida d’utiliser l’entièrement des forces qui lui restaient à enseigner aux enfants la parole et l’écriture. On pouvait nourrir l’espérance que, une fois instruites et bien instruites, ces nouvelles générations bâtiraient une autre planète, plus douce que la précédente. »
Madame Bâ, Erik Orsenna
Sur le fleuve (1)
Le fleuve n’est pas un roman : le départ en mission
Le réveil sonne. Trois heures du matin. Immédiatement, dans ma tête, les choses se mettent en place: les touques 17 sont prêtes, je vais certainement oublier quelque chose. J’ai revérifié mes tests, les dossiers, mes enveloppes de fiches. Une enveloppe par école de faible importance, deux lorsqu’elles scolarisent davantage d’élèves. Important, les fiches : pour chaque élève rencontré sur le fleuve, même sur les deux fleuves (la première année, je devais également me rendre dans les écoles de l’Oyapock), j’ai établi une fiche de renseignements. Elle est souvent sommaire, mais me permet tout de même, dans le cas d’un nouveau signalement, de vérifier qu’il s’agit bien d’un nouveau signalement, et que l’enfant en question ne s’est pas déjà trouvé en échec dans une autre école, dans un autre village, s’il est le frère ou le cousin de tel et tel autre, et où se trouvent son père et sa mère. J’inscris sa date de naissance et sa classe.
C’est ainsi qu’il m’a été donné de découvrir en maternelle grande section des enfants âgés de 7 et 8 ans, ce qui ne gênait apparemment personne, en CE1 un garçonnet de 11 ans de petite taille et très discret, et en CE2 une frêle fillette de 8 ou 9 ans selon son apparence extérieure et ses propres dires, mais à laquelle la date de naissance annoncée donnait 13 ans et demi.
Un dossier et une fiche par enfant. Tout ce matériel doit être classé pour que je m’y retrouve rapidement à mon arrivée dans l’école. Mais dans le même temps, il doit être réduit au maximum tant à cause de la place que du poids : où que ce soit, je porterai tout. Il est absolument hors de question qu’il me manque un élément pour comprendre de quoi souffre un enfant à cause d’une négligence, d’une paresse, d’un désir d’alléger mon sac. Même pour deux élèves, je prendrai tout ce dont je pense, après lecture du dossier ou de la fiche de signalement, avoir besoin.
Donc, où sont mes roulettes ? C’est ainsi que j’appelle le diable dont il m’a bien fallu faire l’acquisition pour pouvoir rester autonome en toutes circonstances : comment faire, sinon, quand on sort de la pirogue avec deux touques d’une douzaine de kilogrammes chacune et un sac à dos pas beaucoup moins lourd ? Comment faire lorsque l’on est seule au bord du fleuve et qu’il faut monter (il faut toujours monter) tous ces impedimenta jusqu’au lieu prévu, parfois simplement envisagé, d’hébergement? Si l’on est au moins deux, ça va. Parfois, on est quatre, même, et c’est le bonheur !
Un jour, à Grand-Santi, au moment du départ, j’ai oublié mes roulettes au carbet 18 . La pirogue avait déjà fait du chemin quand je m’en suis aperçue. Dès que j’ai été en mesure de contacter un enseignant (c’est-à-dire quand j’ai eu à la fois le téléphone, une ligne fonctionnelle, le temps nécessaire et un interlocuteur au bout du fil), je lui ai demandé si elle pouvait faire un saut là-bas pour éventuellement, le récupérer. Bien sûr, ce moyen de « portage », de « roulage », plutôt, amuse en général, mais intéresse aussi. Quelques jours plus tard, dans mon casier, au bureau, à Cayenne, se trouvait ce petit mot laconique et savoureux écrit de la main de l’enseignante contactée, et déposé par quelqu’un d’autre, de passage à l’inspection : « Elisabeth, ton diable n’est plus au fond du carbet. » Je me suis immédiatement fait la promesse d’intituler ainsi un jour la pièce de théâtre que je rêve d’écrire.
Parfait. Je serai autonome. Sauf s’il me faut aller chercher la clé du carbet à l’autre bout du village, ou à l’office du tourisme. Là, je suis un peu ennuyée, car laisser ses affaires n’est pas toujours sûr. Mais bon ! Jusqu’à présent, je n’ai eu à déplorer aucun vol. Il est vrai que je n’emporte mon ordinateur que lorsque je suis certaine d’avoir accès à un logement fermé, ce qui est plus que rare. Cette précaution me donne évidemment un surcroît de travail, puisque je dois tout écrire à la main, puis plus tard, me mettre devant l’ordinateur afin d’y reporter les données. D’ailleurs, est-ce que j’ai ma clé USB ? Ce sera utile s’ils ont besoin d’un exemplaire des nouveaux formulaires de l’AIS 19 . Pourvu qu’ils aient de l’électricité ! Sinon, j’en prends, au cas où, quelques exemplaires. Je serai plus chargée, mais tant pis. Je ne reviendrai pas demain, et le courrier postal ne leur arrive qu’une fois par semaine, entre Apatou et Loka.
Ça y est. Je roule. C’est la nuit. J’ai tout mis dans le coffre, je n’ai oublié ni le parapluie, ni les journaux pour les enseignants des communes où la presse n’arrive pas. Ils n’ont pas Internet non plus, bien sûr, pas plus que le téléphone 20 . Ma cafetière italienne, garante de débuts de journée toniques et agréables. Lorsque je vais directement à Maripasoula en avion et si une partie de ma mission se déroule en Pays amérindien, il me faut penser au « kit » me permettant de me passer de réchaud à gaz. En effet, les recharges resteront à Cayenne, elles ne prendront pas l’avion. Donc, pour ces occasions un peu extrêmes, j’ai acquis un petit support métallique à la base duquel je dépose, après l’avoir enflammée, une pastille d’alcool solidifié. Comme pour allumer un feu de cheminée sous d’autres cieux.

Mais ici aussi, parfois, j’ai froid, la nuit. Dans mon hamac et duvet, sous la moustiquaire (imprégnée 21 , paludisme oblige), j’ai souvent besoin d’enfiler un pull, vers cinq heures du matin, à l’heure où l’aube ne blanchit pas encore la campagne, avant que les oiseaux ne se mettent à inaugurer avec fougue une nouvelle journée sous les tropiques. Le soir, ce sont les grenouilles, essentiellement, qui font la fête. Le matin, ce sont les oiseaux. Peu avant six heures, on sent une clarté diffuse, brumeuse, quelques instants avant de la voir, qu’ils annoncent, comme les trois coups pour un lever de rideau au théâtre. Si on se lève à ce moment-là, juste à ce moment-là, dans ce qui est encore la nuit et déjà le jour, on assiste au merveilleux petit lever du Maroni. Durant la nuit, peu de canots : c’est trop dangereux. Les premiers passent vers six heures. Mais si l’on ne dort pas, on a parfois la chance d’entendre des bandes de singes hurleurs signaler avec force leurs déplacements. La forêt n’est jamais loin ; elle est parfois autour de nous, selon les villages et les carbets. Le silence total ne s’installe jamais sur le fleuve. La vie ne s’endort pas. Elle est comme en « mode veille ». Où sont les grenouilles dont on avait oublié les chants ? Deux d’entre elles, petites, facétieuses, sont devenues mes amies du matin chez Richard et Dominique, là où je m’installe à Maripasoula. Elle « dorment » à l’intérieur du rebord intérieur de la cuvette des WC communs mis à la disposition des clients du carbet. Des touristes, ou bien des habitués, comme nous. Des nomades. Des travailleurs du fleuve. Ces petites grenouilles jaillissent en même temps que l’eau, et je ris de surprise à chaque fois. Car, bien sûr, d’une mission sur l’autre, j’ai un peu oublié ce léger bonheur, cette mise en joie du petit matin, comme une mise en bouche avant de partir pour une dizaine - parfois plus-d’ heures passées avec les petits humains auxquels j’ai décidé de consacrer quelques années.
Je roule. Nous serons quatre, pour cette nouvelle mission 22 . Quel bonheur de la partager avec mes collègues de la circonscription, et de retrouver l’équipage de la pirogue du rectorat. Ils sont trois. J’ai beaucoup appris, avec eux. Sur la vie des gens du fleuve. Sur le fleuve, qui est leur ami, leur ennemi, qui est leur raison d’être. Le peu de n’djuka que je connais, c’est à eux que je le dois. Un soir, ils m’ont donné un nom dans cette langue. Un nom secret. Un nom juste pour quand je suis sur la pirogue. Ils m’ont expliqué que s’il manque quelqu’un de l’équipe, ils ne sont pas au complet, et « ça n’est pas bon ». La pirogue et l’équipe, pour eux, c’est un tout. Pour moi, ils sont comme des frères.
Sinnamary, Iracoubo 23 , le jour point. Je serai à l’heure. Le départ est prévu à 8 heures. Cette route nationale numéro 1 est certes nettement plus praticable qu’il y a 25 ans, mais elle est presque aussi déserte la nuit. Bizarrement, les virages me semblent toujours relevés dans le mauvais sens, dans sa partie un peu dangereuse de mon point de vue, entre Iracoubo et Saint-Laurent où j’arrive justement.
La pirogue est à quai. Nos trois piroguiers la chargent avec méthode et componction, nous demandant pour chaque carton, chaque touque, chaque paquet, à quel moment de notre périple nous en aurons besoin, pour les rendre plus accessibles. Quand tout est chargé, ils recouvrent l’ensemble d’une grande bâche verte, le protégeant ainsi de l’eau, qu’elle provienne du fleuve ou du ciel. Par la même occasion, elle sera également d’un grand secours pour certains d’entre nous dans le cas des grosses et longues averses de la saison de pluie.
Chacun s’installe. Les bancs n’ont pas de coussins 24 . Il paraît que c’est une dépense trop importante, des coussins sur la pirogue. Ceux qui en décident ainsi n’ont certainement jamais passé huit heures d’affilée dans une pirogue... ni même cinq.

Nous partons. Chacun de ces départs est pour moi un moment d’intense émotion, de grande allégresse. Je me sens réellement investie d’une mission auprès des enfants ainsi, d’ailleurs, qu’auprès des équipes pédagogiques de cette vingtaine d’écoles. Instantanément, comme si la perspective de ces heures obligatoirement immobiles en était le signal, je repense à l’organisation de ma « tournée » 25 , et surtout aux élèves les plus en difficulté, aux demandes des enseignants. La veille d’un départ, systématiquement, je relis l’intégralité de tous les dossiers des élèves de l’école dans laquelle je commence. Je relis également les notes prises durant les dernières synthèses et ce que j’appelle ma base de données, c’est-à-dire la liste de tous les élèves signalés, par classe. Le motif donné par l’enseignant, inscrit à côté du nom, me permettra lorsque je le rencontrerai, puisque j’essaie, à chaque fois, d’échanger avec chacun d’entre eux au sujet de leurs élèves, de poser une question « ciblée ». De cette manière, même si, parfois, je n’ai que trop peu de temps - ce que je déplore - à consacrer à tel ou tel enseignant, nous pouvons aller à l’essentiel sans tergiverser.
Nous avançons. Le premier arrêt sera Maïman. Lorsque je prends la pirogue de la Poste, quand j’ai terminé, il me faut trouver seule, le moyen de me rendre à Apatou. La pirogue de la Poste, c’est réellement celle qui transporte le courrier pour les villages du fleuve. L’année dernière, durant l’un de ces voyages où nous étions partis avec deux heures de retard sur l’horaire prévu, les sacs postaux, justement, n’ayant pas été apportés parce que le courrier n’avait pas été trié à temps, j’avais pu m’interroger longuement sur le silence d’un jeune garçon d’environ huit ou neuf ans. Il n’avait pas dit un mot depuis son arrivée à l’embarcadère, plus de deux heures donc avant le départ. De même durant tout le voyage, déjà fort long en saison sèche, encore rallongé du temps mis à acheter le carburant à Albina, sur l’autre rive du fleuve : à aucun moment, même lorsque la tante qui l’accompagnait, assise à l’arrière avec une petite fille plus jeune, lui avait fait passer, puisqu’il était à l’avant, du pain. J’ai cru qu’il était sourd. Je lui ai parlé pour lui proposer de l’eau. D’un signe de tête, il a refusé. Il ne parlait à personne, pas même dans sa langue.
À une quinzaine de minutes de Grand-Santi, la pirogue vient s’échouer sur une avancée de sable, devant le campoe où demeurent les deux enfants et leur tante. Le jeune garçon s’anime, il saute de la pirogue en parlant à haute voix, à toute vitesse. Je n’ai jamais, de toute ma vie, assisté à pareille métamorphose. À mon tour médusée, je l’entends parler avec sa tante des provisions qu’ils ont apportées, des paquets dont il ne faut pas oublier un seul. Il est chef de famille, organisateur. Il donne des ordres aux enfants plus jeunes accourus sur le sable dès notre arrivée, certainement attendue.
J’ai imaginé plusieurs explications, mettant en jeu des raisons de langues, de relations, psychologiques... Je n’aurai jamais l’explication de cette métamorphose. Je repenserai très souvent à cet enfant pour lequel « parler » voulait dire quelque chose.

On a le temps, sur le fleuve de penser. Un écologue de nos meilleurs amis, Jean-Pierre, avait décidé, un soir, que j’étais une « Potamopsy ». Après un long moment passé seule avec mes pensées en pirogue, lorsqu’elles ne m’ont pas permis de trouver une réponse satisfaisante à une question, une solution à un problème, je me demande toujours avec un petit sourire intérieur : « Mais à quoi pense la Potamopsy quand elle est sur le fleuve ? » La plupart du temps, elle analyse, elle cherche comment lutter contre l’absence de toute aide pour les enfants du fleuve en souffrance. Elle ressasse. Elle se met en colère contre ceux qui n’ont pas permis, ou pire, ont empêché qu’une solution identifiée pour tel élève ou tel enseignant soit mise en place. Elle échange avec ses collègues, si leur mission est commune. Elle se remémore les entretiens avec les enfants. Elle prépare la suite de sa mission. Bref elle travaille. La pirogue est son bureau. Un splendide bureau sans murs, sans placard et sans téléphone. Et surtout, elle écrit. Le plus souvent dans sa tête, quelquefois, lorsque le temps est clément, sur son carnet ou des feuilles volantes. Elle écrit, car elle veut témoigner. L’oubli dans lequel sont maintenues les souffrances de ces enfants, le manque de suites données aux demandes et le peu d’écho fait aux luttes de ceux qui travaillent pour eux, avec eux, l’emplissent de colère et de tristesse. Elle écrit par respect pour les enfants du fleuve. Pour témoigner, un jour.

La pirogue accoste. Nous avons mis les deux heures réglementaires pour effectuer le trajet Saint-Laurent - Maïman.
« Pour ma part, une longue pratique de la psychanalyse m’a enseigné, premièrement, qu’un symptôme doit être considéré comme un texte sans contexte. Ainsi, l’activité thérapeutique consiste-t-elle toujours à découvrir le contexte dans lequel le texte du symptôme pourrait se révéler cohérent. »
L’influence qui guérit, Thobie Nathan
Maïman
Relisons la plaquette distribuée à la rentrée aux enseignants nouvellement nommés sur le Maroni 26  : Maïman : environ 300 habitants et 250 élèves. Un groupe scolaire : Edgard Moussa, composé de 10 classes dont 4 en maternelle. Maïman est rattachée à la commune d’Apatou dont elle est distante, par une piste en latérite, de plus de 4 kilomètres. Dans la rubrique intitulée : « La vie quotidienne sur le Maroni », nous obtenons les renseignements suivants :
Dispensaire : non Téléphone : non Internet : non Poste : non. Mais possibilité d’envoyer du courrier d’Apatou. Gendarmerie : : non Commerces : possibilité de faire ses courses à Apatou. Eau : eau courante. Prévoir filtre à eau et pastilles Électricité : oui
L’année dernière, arrivée avec la pirogue de la Poste en pleine saison sèche, j’ai laissé passer l’heure des pirogues possibles pour Apatou. 13 heures 30. Pas de voiture dans le village. Le directeur m’informe que son « quad » est en panne. Il faudrait attendre sur le dégrad 27 qu’une éventuelle pirogue me prenne à bord dans l’après-midi. Or, j’ai promis à l’équipe d’une des écoles d’Apatou d’être présente lors du conseil de cycle, fixé ce jour-là justement à cause de mon emploi du temps. Tout à fait déterminée à m’y rendre, j’arrime les deux touques et une petite glacière sur mon diable, j’enfile mon sac à dos et je pars à pied sous un soleil de plomb. Quelque quatre kilomètres de montées et de descentes latéritiques plus loin, le conducteur d’une camionnette, qui m’a rencontrée lors de son aller à Maïman, et qui en revient, me propose de me véhiculer jusqu’à Apatou où j’arrive, suante et affamée, mais presque à l’heure pour le conseil de cycle. C’est un classique, pour les enseignants. L’inspecteur de notre circonscription lui-même effectuera un jour ce trajet à pied. En saison des pluies, il y a deux ans, ceux des enseignants qui demeuraient de l’autre côté d’un pont, sur cette même piste, furent bloqués par l’eau. Le combat avec la commune fut rude avant qu’un canot ne soit mis à leur disposition, car ils revendiquaient de pouvoir se rendre à l’école.
Depuis plusieurs années, ici comme dans d’autres écoles isolées, différentes missions ont été effectuées pour les équiper d’une radio. Jusqu’à présent, en juin 2007, cette juste mesure et de nombreux efforts n’ont pu aboutir. Nous sommes dans une école française dépourvue de centre de santé, d’infirmière et de médecin. Il n’y a aucun moyen de communication rapide possible avec qui que ce soit. Et les enfants vont à l’école.
« Pour modifier la situation, il faut que quelqu’un vienne de l’extérieur, relie ces faits bruts aux représentations culturelles pour qu’en retour, ces remarques modifient l’attitude de la famille. Cette interaction avec un tiers est une interaction avec la culture d’origine. « Car l’énoncé de type interactif modifie toute l’économie psychologique de la famille à l’égard de l’enfant. » Quand les parents n’acceptent pas réellement ce tiers, les modifications de la famille n’ont pas lieu, il n’y a pas d’interactions possibles et l’enfant continue à porter seul son échec scolaire. »
La prise en charge ethno-clinique de l’enfant de migrants, Claude Mesmin
Ken
Ken est un enfant dont la famille demeure dans un petit campoe . J’ai fait sa connaissance en octobre 2004, alors qu’il était signalé par son enseignante pour un comportement incompatible avec une place d’élève : perturbateur, brusque, parfois violent. Il criait sans raison et ne restait jamais en place, ne faisant par ailleurs aucune acquisition. Il avait alors un peu plus de 7 ans.
Après avoir rencontré Ken à plusieurs reprises, j’avais pu nouer avec lui une relation d’aide qu’il ne refusait pas. Mais en grand groupe dans l’école, et en particulier dans sa classe, il continuait de manifester cette violente opposition, cette instabilité ingérable, subissant alors un rejet de la part de ses camarades.
Les examens psychologiques font état d’une grande désorganisation de la personnalité, et le retard accumulé ne lui permettant pas de poursuivre une scolarité dans une classe traditionnelle, il est orienté en CLIS 28  : on espère que le petit nombre d’élèves de cette classe lui permettra d’être moins angoissé et de se mettre au travail plus sereinement.
Je rencontre ses parents une première fois dans leur campoe en novembre. Ils ne semblent pas avoir compris l’importance d’aider l’école à aider leur enfant. Le père est opposant, hostile. Ils ne permettront jamais que ce dernier arrive à l’heure à l’école. Ils disent qu’ils n’ont pas d’argent, et leur fils se rend à pied (près de cinq kilomètres) jusqu’à l’école où se trouve la CLIS. Il arrive très en retard... quand il y arrive. 29 Et il en revient de même à 14 heures, sous le soleil. Puis, il va travailler à l’abattis 30 .
Il ne parvient pas à s’adapter à cette classe où il est en grande souffrance. Il est devenu dangereux pour les autres élèves. Il n’est d’ailleurs plus réellement capable d’entretenir des relations réelles avec les autres, et agresse enfants et adultes en criant ou en riant. Il exprime régulièrement, souvent de manière provocatrice, des problèmes concernant sa sexualité, et présente à présent une réelle déficience.
Seul un placement en IMED 31 pourrait lui permettre de se restructurer suffisamment pour progresser. Mais surtout, il doit être soigné. Sa mère, rencontrée de nouveau sur son campoe en mars 2005 - j’ai pu à cette occasion y rencontrer également Claude, garçon d’une douzaine d’années, malvoyant, jamais scolarisé. Ken dit que c’est son frère... - m’ explique qu’elle a essayé de se renseigner : elle veut placer son fils à Cayenne. Mais elle ne sait pas comment faire.
Ce signalement, effectué en avril 2006, a été adressé par son destinataire à l’ASE 32 .
J’ai cru comprendre que Ken, en 2007, se trouve toujours en CLIS et continue de poser des problèmes de plus en plus cruciaux, ses pulsions agressives devenant dangereuses, lui-même devenant plus fort. J’espère qu’on a pu engager une AVS 33 ou, à défaut, une EVS 34  : en novembre 2007, j’apprends que, pour des raisons, semble t-il, de manque de crédits, on ne peut plus recruter d’AVS. Ces derniers sont « remplacés » par des EVS. La mission d’un AVS est précise : il doit s’occuper de l’accompagnement, de la socialisation, de la sécurité et de la scolarisation d’enfants en situation de handicap, ou présentant un trouble de santé invalidant. Cette mission est clairement centrée sur l’enfant. Pas celle des EVS. Certes, la présence et l’action d’un autre adulte dans la classe aident sans doute l’enseignant, ce qui est réellement important pour les autres élèves. Mais l’enfant en question ?
À Maïman se trouvait une aide-éducatrice compétente, toujours présente et pleine d’entrain, désireuse de rester dans cette école où tous les enfants la connaissaient. Elle effectuait un travail considérable auprès d’eux. Malheureusement, et en dépit de plusieurs interventions de notre part, l’administration n’a trouvé aucun moyen de conserver, sous une forme ou sous une autre, cette aide précieuse. Alors même que les ateliers animés par elle permettaient, à l’évidence, aux élèves (dont elle parle la langue maternelle et qui lui étaient confiés en petits groupes) de progresser dans leur classe. Elle reste à présent chez elle, et tout le monde déplore son départ.
« Il en avait toujours été ainsi. Toujours. Que je sois en vie paraissait suffire à ma mère, ce qui m’arrivait ne la concernait pas. »
Loin, J.B. Pontalis
Denis
Il s’agissait d’un petit garçon sous alimenté - mais pas seulement par une absence de repas, sous alimenté aussi affectivement, culturellement, abandonné et maltraité - si sous alimenté qu’une de ses enseignantes, alors qu’il se trouvait en CP dans un tout petit village, avait elle-même entrepris avec détermination de faire avancer et aboutir une démarche judiciaire. À nous deux, en deux ans, nous avions réussi à ce que son dossier ne soit pas oublié. Une décision de placement avait été notifiée. Mais une année plus tard, il était toujours dans la même situation de détresse, de maltraitance et d’abandon absolus. Trois ans, c’est beaucoup. C’est trop.
Un jour que je le trouve assis, seul, devant le fleuve, vers 14 heures parce qu’il est trop fatigué et a trop faim pour effectuer à pied les cinq kilomètres qui le ramèneraient « chez lui », je décide de prendre contact avec n’importe quelle personne de l’Aide Sociale à l’Enfance qui pourra me donner des nouvelles de ce dossier ou/et des conseils sur la marche à suivre.
Je suis les conseils donnés, et j’effectue un signalement judiciaire.

C’est après avoir pris conseil auprès de Madame X., Assistante Sociale en Protection Judiciaire de la Jeunesse, que je me permets de vous signaler que l’enfant Denis A., scolarisé en CLIS, vit toujours, autant que faire se peut - c’est-à-dire au gré des conflits qui les opposent l’un à l’autre - chez sa mère. La seule structure éducative qui lui soit proposée semble être l’école où il se rend, là encore, de manière trop épisodique, manifestant par là l’errance de sa vie.
À l’issue d’un RRSE 35 décidé au mois d’avril dernier, la mesure de placement en famille d’accueil à l’ASE 36 n’a pas été mise à exécution, ce qui rend cette dernière, semble t-il, caduque.
Denis, s’il est parfois capable d’entretenir avec les adultes des relations confiantes, n’en reste pas moins extrêmement instable, dangereux pour lui-même : il semblerait, aux dires des enseignants de l’école, qu’il ait mis le feu chez lui en octobre ou novembre 2004, alors qu’il tentait seul de préparer son repas et était âgé de 8 ans.
Très demandeur d’aide et d’attention, Denis est trop souvent absent de l’école, et ses acquisitions restent quasi inexistantes, alors qu’il pourrait sans doute progresser s’il était encadré et étayé tout au long de la journée.
Le placement demandé l’an passé peut-il être reconduit ?
L’équipe pédagogique de l’école est particulièrement inquiète pour cet enfant en danger et soucieuse de le voir placé dans des conditions d’existence lui permettant de se structurer et d’entrer enfin dans les apprentissages.
En vous remerciant de l’attention...

En téléphonant régulièrement, en nouant des relations sympathiques avec les éducateurs de l’ASE qui « suivent le dossier », je parviens, moi, à ne plus en perdre le fil. Effectivement, la décision de justice était caduque. Une autre audience devait avoir lieu. Elle eut lieu. Je m’informai des conclusions. Le placement de Denis était de nouveau demandé. Cette fois il fut effectif, dans un foyer, à Cayenne.
« Dès notre naissance, les noms nous ont entourés. Comme une autre famille, inépuisable. Comme une foule d’amis nouveaux qui n’auraient pas cessé d’arriver. Notre père baptisait tout ce qui se présentait : ceci est un timon de charrette, les enfants, ceci est un mors qui permet de conduire les chevaux, même les plus furieux, ceci est un soufflet pour réveiller les feux paresseux, ceci est un poisson-chat, un engrenage, un disjoncteur, un palmier rônier, une chambre à air... Chaque fois, il fallait répéter après lui. Jusqu’à prononciation parfaite. Maintenant que vous avez acquis ce mot, vous ne vous sentez pas plus riche ? - Oh si, papa ! »
Madame Bâ, Erik Orsenna
Sur le fleuve (2)
1974-2004
Ma vie n’a pas croisé le Maroni par hasard. Je l’ai rencontré il y a longtemps, alors que je n’étais ni psychologue scolaire, ni enseignante. J’étais psychologue clinicienne. Ainsi que je l’ai expliqué ailleurs 37 , mes choix politiques, professionnels, personnels ont été dictés très tôt par le besoin et la décision irréversible de lutter pour, avec les exclus. Une forme d’exclusion systématique bouleversante pour moi, rencontrée durant cette « première vie » en Guyane fut l’échec scolaire. Mes fonctions de psychologue départementale au sein de la Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales concernaient les adultes et les enfants. Avec l’équipe, il fallait mettre en place le secteur de psychiatrie en Guyane. Très rapidement, il me fut possible de me rendre dans les dispensaires de toutes les communes et d’y travailler à la fois en liaison avec les psychologues scolaires, et avec les médecins de ces communes.

En 1974, la Guyane était une mosaïque de populations de multiples origines, aux multiples parcours, comme aujourd’hui. Mais seulement 36 000 âmes la peuplaient, dont à peu près 76% de culture créole. À la tête des administrations se trouvaient ceux d’entre eux qui possédaient des compétences en la matière, parfois les diplômes requis. La jeunesse allait à l’école ; une fois formée, elle prendrait la relève. Quelques psychologues scolaires oeuvraient sans relâche au sein des écoles du département. J’entretiendrai durant plusieurs années les relations les plus constructives et les plus amicales possibles avec deux d’entre eux.
En janvier 1976, je suis nommée, au sein de la DDASS de l’époque, psychologue de secteur. Du secteur. Car la Guyane, du haut de ses quatre-vingt dix mille kilomètres carrés, abrite moins de 60 000 habitants, ce qui représente à l’époque un seul secteur. Me voici donc en charge, avec les différents psychiatres qui se succéderont sur les postes proposés, de mettre en place le secteur de psychiatrie, infanto-juvénile autant qu’adulte, de la Guyane. Et puis aussi de participer à la sélection et à la formation des élèves infirmières, des aides-soignantes, des moniteurs et des éducateurs spécialisés. Et puis encore, d’intervenir au sein de la CDES 38 , et puis enfin, ce qui me passionne littéralement, on me confie les expertises judiciaires.
En presque neuf années, j’aurai l’occasion d’en pratiquer plus d’une cinquantaine, puis de rencontrer, dans le cadre d’une étude sur la délinquance guyanaise, tous les enfants placés dans le centre d’accueil pour jeunes délinquants, le foyer Don Bosco. La majorité de ces expertises concernaient des meurtres, ou des enfants violés et/ou battus par des proches. J’ai conservé toutes ces expertises (comme j’ai conservé toutes mes archives et mes notes personnelles). La première idée, navrante, qui en ressort est celle de l’expression de la non culpabilité des auteurs des viols et des coups : ils se sentent en général dans leur bon droit, et même s’ils se rendent compte qu’ils ont commis un acte interdit, ils ne comprennent pas pourquoi il est interdit de rouer de coups un enfant, et excusent le viol par l’ivresse ou la pulsion. À aucun moment, il n’est alors question de l’enfant ni de l’impact de tels traumatismes sur sa structuration psychoaffective, psychologique, sur sa personne propre. Il est au contraire toujours question de la faute de l’enfant : c’est lui qui a provoqué cette réaction, et il a ce qu’il mérite.
La deuxième idée est en réalité une constatation : en presque neuf années, j’ai pu rencontrer 1 900 personnes dans le cadre des consultations du dispensaire d’hygiène mentale. 1 500 étaient des enfants ou adolescents de moins de 18 ans présentant des difficultés qui se manifestaient surtout à l’école où leur échec scolaire avait été trop longtemps réfractaire à toute aide, à toute remédiation. Ces enfants pouvaient enfin parler hors école de leurs problèmes.
À l’époque, l’étroite route nationale n° 1 n’était bitumée que de manière discontinue, et il fallait compter, dans le temps de trajet, les portions latéritiques bien souvent défoncées, les bacs, l’attente et les détours si vous étiez arrivé trop tard.
Mes consultations devinrent progressivement hebdomadaires à Kourou, Iracoubo et Sinnamary, plus proches de Cayenne, bimensuelles à Saint-Laurent et Mana. Moins fréquentes, mais régulières à Saint-Georges et Maripasoula, elles restèrent, malgré mes efforts, ponctuelles à Régina et Cacao.
Lorsque l’enfant allait mieux, lorsqu’il pensait pouvoir gérer seul ou avec ses proches une situation dont la problématique ne l’effrayait plus, il cessait évidemment de venir me voir.
Très souvent, il me revenait quelques mois plus tard, avec la même demande de l’école, via ou non, celle des parents, comme si nous n’avions rien fait : l’échec scolaire de nouveau mis en avant était devenu à présent le vrai problème, générateur d’une perte d’estime de soi chez l’enfant : certes, ses difficultés affectives étaient réglées ou en cours de résolution, mais le retard accumulé durant tous ces mois, qui en était le symptôme, devenait, lui, ingérable. Et alors même qu’il avait réussi à faire comprendre aux adultes autour de lui que ce qui le gênait dans ses apprentissages était à chercher ailleurs qu’à l’école, alors même qu’il avait effectué un travail formidable sur lui-même, et réussi, aucune restauration de l’estime de soi n’était possible : il était toujours en échec, mais cette fois, l’origine en était essentiellement scolaire. Le retard accumulé durant ces mois de mal-être ne pouvait pas se résorber, et ce nouvel échec était durement ressenti par l’élève, qui, se sentant mieux, pensait, être tiré d’affaire.
Mais souvent aussi, l’enfant allait en fait très bien. Il n’allait mal qu’à l’école et justement, hors école, n’exprimait qu’une belle et grande santé. Il souhaitait donner sa confiance à un adulte qui l’aide à redevenir digne de ses pairs.
Ces enfants (208) étaient originaires du fleuve. Certains venaient d’Apatou, et c’est à Saint-Laurent que je les rencontrais, la plupart pour des troubles du comportement et un échec scolaire massif. Les entretiens et les bilans effectués grâce à un interprète permettaient en général de conclure que l’enfant ne présentait pas de déficience intellectuelle, ni de retard psychoaffectif invalidant, mais un blocage culturel, parfois linguistique, l’empêchant d’entrer dans les apprentissages à l’école française.
La cause de l’échec scolaire qui avait motivé le signalement était parfois médicale et ce dernier émanait de ce fait d’un médecin ou de la CDES. Pour d’autres, une grande majorité, elle était psychologique, sociale, culturelle. Ces enfants étaient en insécurité affective. Il convenait d’identifier, avant qu’il ne soit trop tard, les raisons qui les empêchaient de prendre les risques nécessaires à tout apprentissage.
J’étais fascinée par le va-et-vient permanent entre leur langue, leur culture, leur vie quotidienne, et tout ce qui était autre, c’est-à-dire l’école et l’hôpital. Cette espèce de « no man’s land », ce temps de passage, court ou long, entre les deux espaces de parole, de vie, me semblait dangereusement vide, dépourvu de transition, de liens.
Et plus qu’aux différences de cultures et de langues, a priori pour moi davantage des atouts que des handicaps, c’était à ce vide, à ce manque de passerelles entre les unes et les autres que j’imputai les troubles psychologiques et scolaires de ces enfants. Ceux-ci manifestaient ainsi leur impossibilité à progresser, à vivre dans ce système devenant au bout du compte schizoïde.

En quittant la Guyane en juin 1984 pour un pays d’Afrique, je n’avais pas réussi à comprendre réellement comment installer ces passerelles, et surtout quel genre de passerelles il convenait d’installer pour aider ces enfants à devenir des élèves de l’école française tout en restant des enfants inscrits dans leur culture. Il me semblait nécessaire d’entreprendre l’analyse du problème par une autre entrée, celle de l’école, Je décidai donc de postuler pour un poste d’institutrice contractuelle dans l’école française de Maroua, au Nord-Cameroun. On me confia la classe de grande section de maternelle. C’est ainsi qu’a commencé mon aventure d’enseignante.
J’ai enseigné. En Afrique, en Asie, à Paris. J’ai compris que sans médiations, sans passerelles entre tous les acteurs de la chose scolaire, parents, enfants, enseignants, ces exclus de l’école le resteraient et ne seraient jamais acteurs de leur vie, de leur histoire, ni de l’histoire de leur pays. Pour comprendre comment aider les élèves des écoles de la ZEP 39 parisienne où j’avais souhaité enseigner à sortir de leur logique de violence, je suis retournée sur les bancs de la faculté. Des études de langues et cultures, de théâtre, m’ont permis d’explorer « en direct » l’effcacité des différentes stratégies que j’imaginais. Une étude systématique des situations de violence m’a permis de penser une méthode d’analyse et de remédiation de ces situations 40 .
Devenue psychologue scolaire, je suis intervenue durant trois années dans quatre écoles 41 de la même rue du 19 ème arrondissement de Paris, en ZEP. J’ai pu y effectuer avec les équipes enseignantes des expérimentations centrées sur la restauration des relations enfants, parents et enseignants par une mise en mots systématique de tout ce qui génère trop d’angoisse pour permettre de travailler. Comme à Saint-Laurent du Maroni, la majorité des élèves en échec scolaire se trouvait en souffrance, et l’origine de cette souffrance semblait être un mal-être dû à un blocage culturel.
Ce mal-être s’exprimait le plus souvent par une grande violence rendant tout enseignement difficile. Pour que les élèves puissent apprendre, il convenait de travailler sur deux axes à la fois : celui de chaque élève en souffrance, et celui de la classe toute entière, en resituant sans cesse l’enfant dans son contexte culturel et dans celui de l’école, dans sa filiation et dans la loi de l’école. Il n’était donc pas envisageable d’entreprendre la moindre expérimentation sans faire intervenir les parents et les représentants de la loi à l’école, de l’enseignant à l’inspectrice de l’éducation nationale, en passant par les aide-éducateurs, d’autant plus précieux qu’ils avaient parfois une connaissance personnelle de la culture et de la langue de certains élèves.
La similitude de la problématique entre la situation des élèves du Maroni en Guyane et de la ZEP parisienne est telle qu’il m’a été impossible de ne pas vouloir revenir à l’endroit où mon projet avait pris naissance.
Si mettre en mots et installer des passerelles dans le 19 e arrondissement de Paris permet aux enfants de migrants d’entrer dans les apprentissages parce que le blocage culturel est dépassé, alors on peut penser qu’il en sera de même pour les élèves des écoles du fleuve en Guyane.
« L’écriture offre très tôt ce procédé de résilience. Mettre hors de soi pour la rendre visible, objectivable et malléable, une souffrance imprégnée au fond de soi. Ecrire, ce n’est pas dire. »
Le murmure des fantômes, Boris Cyrulnik.
« Vouloir ignorer la matière, c’est vouloir forcer des millions d’enfants à ne pas voir ce qu’ils voient à voir ce qu’ils ne voient pas, à entendre et dire ce qui ne s’entend pas et à quoi ils n’entendront rien. »
Fabrice ou l’école des mathématiques, Stella Baruk
Apatou
Un quart d’heure de pirogue est nécessaire pour rallier Apatou depuis Maïman. La plaquette nous renseigne : à peu près 6000 habitants (en tenant compte de Maïman et des campoes ) peuplent cette commune en constante évolution, dont les 830 enfants sont scolarisés : les 37 classes de deux écoles (une maternelle, une élémentaire) et d’un groupe scolaire. Apatou est également doté d’un collège, d’une gendarmerie, d’un dispensaire, d’une agence postale, de commerces, d’Internet et du téléphone.
En quatre années, le nombre d’enfants scolarisés s’est considérablement accru, entraînant la création de nouvelles classes, mais malheureusement, les aides susceptibles d’être apportées aux enfants en échec, en souffrance, ou tout simplement totalement non francophones restent quasi inexistantes, malgré la proximité relative de Saint-Laurent du Maroni. Il est vrai que l’existence du réseau d’aide 42 est récente, même à Apatou, et qu’il est très limité. Au mois de juin 2006, ce réseau n’était toujours constitué que de deux personnes : une maîtresse de CLAD 43 et une psychologue scolaire partageant son temps et son activité entre toutes les écoles du fleuve.
Nous appréciions d’autant plus ce nouvel échange professionnel avec la jeune et tonique assistante sociale du Conseil Général, laquelle ne ménageait pas son aide lorsqu’elle pouvait venir à Apatou.
On pensait alors que, pour la rentrée de septembre 2006, les demandes réitérées et étayées de dossiers complets de listes d’élèves en souffrance, effectuées par les équipes pédagogiques, soutenues par les membres de la circonscription du Maroni, aboutiraient. On espérait un autre maître de CLAD et un maître de CLIN 44 . On espéra en vain.
Tout le monde sait qu’aucune structure, qu’aucun spécialiste, hors l’école, ne peut aider ces élèves, chaque jour plus nombreux, à progresser : seule l’école existe. Alors même que l’équipe pédagogique d’une des deux écoles élémentaires d’Apatou avait réalisé un travail de belle envergure concernant tous les élèves non lecteurs du cycle III 45 , alors même que les résultats de cette « expérimentation lecture », chiffrés, faisaient à la fois état des progrès des élèves et de ce besoin crucial en aides CLIN et CLAD, aucun de ces postes ne vit le jour. L’assistante sociale elle-même disparut de la circulation 46 .
Certes, des Intervenants en Langue Maternelle 47 sont recrutés à cause, justement, de leur appartenance à la culture et à la langue majoritairement parlée par les élèves des écoles de Guyane, et notamment de celles des fleuves. Ici comme dans d’autres endroits, on peut se poser la question de l’effet pervers de cette particularité : du fait de leurs déplacements fréquents, les populations du fleuve se mélangent. On ne parle plus seulement l’aluku, mais également le n’djuka.

Une expérimentation menée dans un CM2 très difficile d’une des deux écoles élémentaires m’avait permis de découvrir, parmi les causes possibles de l’échec massif en lecture des élèves de cette classe, une relation interrompue, devenue impossible, entre certains d’entre eux et leur grand-père maternel. Et la question dont j’imaginais la réponse simple et rapide : « À la maison, quelle langue parlez-vous ? » entraîna des tensions et une violence particulièrement inattendues. Certains agressaient verbalement ceux de leurs camarades qui ne parlaient pas la langue annoncée en les traitant de menteurs. Ces derniers criaient qu’ils disaient la vérité. La raison finalement mise en avant par les élèves eux-mêmes réfléchissant sur les causes de leur échec en français semblait donc liée, non pas à la langue et à la culture françaises, mais à leur culture à eux et en particulier à une impossibilité, pour quelques uns, d’échanger avec le grand-père maternel.
Il m’a semblé que c’était là un point extrêmement important pour eux, pour leur valorisation dans leur propre culture. Hélas, le temps m’a manqué pour mener une enquête à ce sujet, enquête que j’aurais souhaitée systématique.
Mais je sais que des chercheurs de mes amis, des linguistes, s’intéressent à cette question. Isabelle Léglise, sociolinguiste, m’avait elle-même fait part, lors d’une de nos rencontres sur le fleuve, d’une évolution nette quant aux nombres de langues parlées à Apatou. Cette constatation faisait suite à une série d’entretiens enregistrés menés auprès de dizaines d’élèves.
Il me sera donc possible de trouver des réponses, ou des pistes de réflexion, grâce aux travaux et aux écrits des uns et des autres.
« D’autres années passèrent, et le petit dauphin grandissait, mais il y avait en lui une infinie tristesse. Une immense tristesse qu’il cachait soigneusement, comme font souvent les enfants dauphins, en faisant des bêtises, tout plein de bêtises. Je ne peux pas les dire toutes, tellement il y en avait, mais vous pouvez les imaginer. Tout ce que peut faire un petit dauphin qui ne veut obéir à personne, ce n’est pas rien ! »
Contes à guérir, contes à grandir, Jacques Salomé.
Paul
Paul a un peu plus de quatre ans lorsque je le rencontre à l’école maternelle. En compagnie d’une vingtaine d’autres enfants arrivés tout comme lui en pirogue dans le petit matin embué de ce mois de décembre pluvieux, il vient de rentrer dans l’école, encore tout ankylosé, à peine réveillé de s’être sans doute rendormi durant le trajet. Le 08 octobre, son enseignante avait écrit sur la fiche de signalement : « Comportement violent. Ne parle pas (je ne l’ai jamais entendu s’exprimer). Très brutal avec les autres enfants. Semble ne comprendre aucune consigne de classe ou d’exercice écrit. » Paul vient à l’école depuis la rentrée de septembre.
À chacune de mes missions, je m’efforce d’aller saluer toutes les personnes présentes dans les écoles : tous les enseignants ont été prévenus de ma visite, et tous savent qu’ils pourront me donner leurs signalements écrits s’ils les ont préparés, et sinon, que nous trouverons toujours un moment, durant une récréation ou à la fin de la matinée, lorsque les enfants sont repartis, pour parler de ce qui les préoccupe. Je reprends avec eux la liste des élèves qui leur posait problème « la fois d’avant » : tel ou tel élève a changé de comportement, un autre n’est plus supportable, ou, au contraire, « c’est curieux que je te l’aie signalé ». L’enseignant regarde mon cahier : pas de doute, le nom de l’élève est inscrit sur mon cahier, avec le motif du signalement. « - Tu l’as vu ? » « - Oui, je l’ai rencontré, à deux reprises. Et sa mère aussi, la première fois. » « - Ah bon. Ben non, ça va très bien maintenant. Au contraire, il a bien progressé... »

Il est extrêmement rare que les enseignants mentionnent le fait que nous avons aidé l’enfant à entrer dans sa place d’élève : nous , c’est-à-dire : l’enseignant, l’enfant, sa mère... et moi.
D’avoir été remarqué, déjà, à cause d’un comportement différent de celui auquel l’enseignant s’attend de sa part signifie beaucoup pour l’enfant : enfin, on va s’occuper de lui. Lui ne sait pas ce qui ne va pas, mais justement, ce qui l’inquiète sans qu’il puisse ni le conceptualiser, ni a fortiori le formuler va être étudié, et mis en mots. Les adultes vont s’en occuper, dire, comprendre et trouver une solution pour lui. Surtout si un de ses adultes référents accepte de venir. Si l’enfant est en petite ou moyenne section de maternelle, une ATSEM 48 viendra effectuer la traduction. S’il s’agit d’une personne réellement « maternelle », sa seule présence le sécurisera. Il comprendra que nous parlons de lui pour l’aider à se sentir mieux.
Lorsque l’aspect culturel du problème me paraît incontournable, mes tentatives pour comprendre, à partir de son histoire, de son comportement à la maison et à l’école, ce qui entraîne ces dérives, restent le plus souvent vaines. Je sollicite alors l’aide d’un Intervenant en Langue Maternelle, ce qui permet la plupart du temps de débloquer la situation, si au moins l’un des référents de l’enfant a pu se déplacer pour nous rencontrer en sa présence.
Chaque année, le pourcentage des élèves encore dans l’école et qui ne sont plus du tout signalés durant le premier trimestre de l’année suivante s’accroît (Pour 2006-2007, quarante pour cent semblent correspondre à l’attente de leurs enseignants.) Bien entendu, d’autres le sont, signalés... Sans doute l’enseignant a-t-il oublié cet épisode. Cette évolution positive, normale pour lui, se traduit par, tout simplement, une absence de problème : un problème de plus en moins. Et c’est très bien ainsi.

Donc je regarde évoluer ce petit bonhomme tout calme en ce début de matinée, depuis son arrivée jusqu’à la première récréation. J’observe ainsi plusieurs petits élèves de cette moyenne section, selon la demande de l’enseignante. Ils savent « pour qui » je viens.

Lorsqu’ils sont plus grands, ils me le disent : « Tu viens pour Sylvain, aujourd’hui ? » Ils le savent tous depuis la petite section jusqu’au CM2 en passant par la CLIS. Ils le savent parce que je viens leur expliquer à chaque début d’année, lors de ma première mission, (je fais éventuellement traduire mes propos) que je serai dans l’école régulièrement, que je ne suis pas une maîtresse, mais une psychologue, et que mon travail consiste à parler avec les élèves qui ont des soucis, des problèmes, de quelque ordre que ce soit. Parfois, un enfant ne travaille pas assez bien pour la maîtresse, ou pour ses parents, ou pour lui, mais il ne sait pas pourquoi. Il voudrait bien travailler bien, pour leur faire plaisir et être félicité, aimé, mais il n’y parvient pas. Il se sent coupable, il pense qu’à cause de cet échec. on ne l’aime pas. Et il se sent en colère et/ou très triste. Mon travail, c’est de parler avec lui de cette colère, de cette tristesse. De parler aussi avec ses parents et avec l’enseignant pour comprendre comment faire autrement. On peut toujours avoir le problème, mais on peut peut-être, ensemble, trouver une autre manière de l’exprimer qu’en travaillant ou en se comportant « mal », et du coup être mal ou pas aimé, puni souvent. Avec des mots, souvent, on y arrive. Et il est souvent plus pratique de parler avec quelqu’un qui ne soit ni les parents ni la maîtresse. Comme cela, on ne mélange pas tout.
Les élèves comprennent très vite et très bien cette explication, et ne m’appellent jamais « maîtresse». Dans aucune école. Ils m’appellent « Madame la psychologue », parfois ils rajoutent « scolaire » avec le sourire complice de celui qui sait, et qui sait le dire en français, ou bien encore par mon prénom, plus rarement par mon nom. Ceux qui auraient besoin de me parler, mais dont les performances scolaires et le comportement ne sont pas particulièrement problématiques se signalent ainsi toujours eux-mêmes à mon attention, dans l’école ou dans le village. Et bien sûr, je m’arrête. Je leur propose une rencontre à un moment quelconque. Ainsi, ils savent que leur appel a été entendu. Parfois même, cette demande est préventive : « Si j’ai un problème, je pourrai te parler ? » Bien sûr, que tu pourras me parler. Et même si tu ne sais pas de quoi tu veux me parler. Même et surtout si c’est seulement parce qu’ainsi tu existes, tu te sens exister pour toi, en dehors de ta famille et de l’école. Toi et une adulte, une adulte qui reconnaît en toi un être unique, avec lequel peut, va, naître une relation unique. Une adulte qui est en relation avec ceux de l’école et ceux de ta vie hors école. Grâce à laquelle le lien qui manque entre ces deux domaines peut, peut-être, en se construisant, donner du sens à ta présence à l’école française. On peut toujours y croire. J’y crois avec force. Et je veux croire que par delà les mots, par delà les cultures, dans les regards, dans la confiance que nous échangeons par ces regards, à chaque fois, le miracle se produit.
Il faut que je croie que l’enfant naît à son propre regard, entre dans la dignité qui fera de lui un homme juste parce qu’un jour quelqu’un a vu l’Homme en lui, et lui a parlé. Je m’efforce donc d’entrer dans chacune des classes de chaque école à chacune de mes missions.
Ainsi, les enfants savent toujours qui je suis, ce que je fais dans l’école, que je ne les oublie pas, et que si je ne peux leur parler individuellement cette fois-ci, c’est juste parce que je n’ai pas vraiment le temps de prendre ce vrai temps. Je leur explique à chaque fois s’ils le demandent : « Aujourd’hui, il me faut savoir si tous les élèves de CM2 peuvent entrer en 6 ème . Tu es en CM2, toi ? » (En général, la réponse négative est accompagnée d’un rire apaisant et qui resserre nos liens.) Ou bien : « Aujourd’hui, le directeur m’a donné une liste d’élèves à voir. Je ne crois pas que tu sois sur cette liste. Tu t’y vois, toi ? » (Regard de l‘intéressé sur une liste sur laquelle son nom ne figure p as. Dénégation). Ou encore : « Nous avons des réunions aujourd’hui, dans l’autre école. Mais quand je reviendrai, rappelle-moi que je veux te rencontrer. » Immédiaternent, devant l’enfant, je marque son nom sur mon planning au jour prévu pour ma prochaine visite. Il se sait inscrit. Il sait que, s’il le désire, il pourra me rencontrer. Il sait aussi que, s’il ne le veut pas, je lui dirai qu’il a le droit de ne plus vouloir, et que nous pourrons aborder ça aussi, cette volonté puis ce refus de me parler, quand il sera prêt. Je réponds Toujours à toutes les questions, quelles qu’elles soient. Je ne cache rien de ce qui est donné à voir.

C’est ce qui se passe avec ce petit bout d’homme, apparemment mal nourri : il a le ventre disproportionné par rapport aux jambes maigrelettes d’un enfant dont l’alimentation, très déséquilibrée, carencée en protéines, donne en permanence une sensation de faim.
Au moment de la récréation, il va, il vient. De toute évidence il a, précisément, faim. Il négocie, en vain, une part du goûter d’un camarade, puis d’un autre. Il va chercher sa boisson, échoue encore dans une nouvelle tentative pour manger quelque chose. Il ne se bat pas.
Le lendemain matin, je reviens au moment d’un regroupement. Il me regarde à maintes reprises. Il sait que je suis venue pour lui. Il reste à l’écart du groupe, ne participe à aucune comptine, ne se lève pas avec les autres à la fin du regroupement. Je me demande s’il entend tout à fait bien. Nous ne le saurons jamais. Mais je lui parle dans la classe. Je m’assieds près de lui, je lui prends la main pour tracer des traits avec lui. Je me rends compte que ce sont les déplacements et les changements d’activité qui entraînent chez lui des débordements. En fait, à ces moments-là, de rupture, il obéit à des pulsions violentes envers ses camarades.
J’ai appris qu’il était traité très durement chez lui, et surtout très différemment de son frère, lui-même très choyé. Nous optons, avec l’enseignante, pour un tutorat avec un élève particulièrement sage et gentil qui l’aidera à terminer une activité et restera près de lui jusqu’à l’installation de la suivante.
Jusqu’au mois de janvier de l’année suivante, je n’entendrai plus parler des débordements de Paul. Je le rencontre alors pour un signalement tout à fait différent : il présente un défaut de prononciation. Il n’est plus ni dissipé ni violent, il participe avec les autres aux différentes activités proposées, et il parle, il est même bavard. En entretien, il se montre heureux de revenir me voir. Il est gai, coopérant, totalement dans l’échange, même en français, grâce à un jeu d’images. Avec les autres enfants, il parle sans aucune inhibition en aluku.
Je me demande évidemment si ce défaut de prononciation est à mettre en relation avec une éventuelle hypoacousie, ou bien avec une immaturité, dans laquelle la composante affective jouerait un grand rôle. Il faut attendre un peu, puisque nous savons qu’il sera très difficile de convaincre ses parents de demander au dispensaire qu’un rendez-vous soit trouvé pour un examen spécialisé.
L’absence d’assistante sociale, une fois de plus, met un élève dans une situation difficile, d’abandon, de non soin. Ce défaut de prononciation s’inscrit peut-être dans le cadre d’une immaturité. Un maître G saurait nous indiquer la meilleure marche à suivre.
Très anxieux, peu sûr de lui, rapidement fatigable, assez inhibé, Paul cesse assez vite de s’intéresser à ce qui lui est proposé. Il n’est pas réellement prêt pour entrer dans la lecture, mais pourra néanmoins, avec l’aide du maître de CLAD, en allant à son rythme, profiter de l’enseignement dispensé en CP. À la fin de l’année scolaire, j’apprends avec plaisir de la bouche de son enseignante que ses productions graphiques se sont nettement améliorées, de manière régulière, et que l’éventualité d’un maintien en GS est maintenant caduque.

Lors de la première synthèse de l’année suivante, au bout d’un mois de classe en CP avec un enseignant brusque, à la voix forte, peu enclin à la remise en question, j’entends que Paul est « très dissipé, avec beaucoup de difficultés de concentration et une grande instabilité. Il n’est pas structuré et, de ce fait, présente des difficultés dans les apprentissages. » Je me dis que cette fois, il faut à tout prix que je me rende dans son campoe pour rencontrer un adulte de sa famille. Peut-être qu’avec le médiateur il serait possible d’expliquer à sa mère qu’une trop grande différence de traitement avec son frère, que pas assez d’amour et trop de coups empêchent l’enfant de se développer et d’apprendre normalement.
Je n’aurai pas le temps de mettre ce projet à exécution. Quand je reviens, un mois après, on m’apprend sans aucun ménagement, qu’il est mort. Paul est mort. D’ailleurs, on ne me l’apprend pas. Incidemment, alors que j’organise l’ordre de mes rendez-vous avec les élèves, une enseignante me dit abruptement : « Mais Paul, tu ne le verras pas, il n’est plus là, il est mort. » Devant mon silence et mon air à la fois stupéfait et horrifié, elle ajoute : « Excuse-moi, je croyais que tu étais au courant. On a dit qu’il s’était fait mordre par un serpent, mais on ne saura jamais, en fait. Tu sais, sa mère le traitait tellement mal... »

Voilà ce que j’ai pu entendre dans une école française, en France, en 2005. Et voilà pourquoi, en mémoire de ce petit garçon sacrifié je prends deux décisions. La première concerne la prévention à l’école maternelle, prévention qui fait déjà partie depuis toujours de mes priorités. Je veux l’accentuer autant que mon emploi du temps me le permettra. Dans toutes les classes. Des synthèses ont lieu au même rythme dans toutes les petites sections que dans les CE2 ou les CLIS. Je mets mon point d’honneur à rencontrer tous les enfants signalés, et je demande à leurs parents de les accompagner. Bien sûr, souvent, ces derniers ne se donnent pas la peine de venir au premier rendez-vous. Ni au deuxième, d’ailleurs. Mais parfois, grâce à l’obstination et à l’aide du directeur, des enseignants, des médiateurs, parfois des ATSEM, ils finissent par se laisser convaincre.
La seconde décision est d’effectuer systématiquement des signalements auprès du Procureur de la République et de l’ASE. De ne pas attendre, pas une semaine, que « ça s’arrange ». À chaque fois que je sais qu’un enfant n’est pas traité dignement, qu’il est l’objet de violences physiques ou psychologiques ou de carences éducatives, j’envoie trois fax. Et je ne manque pas une occasion de rappeler aux directeurs, aux enseignants qu’ils sont hors la loi s’ils ne le font pas eux aussi.
Même si nous savons tous que rien, ou pratiquement rien, jusqu’à présent, ne se passe. Il faut continuer. Juste pour eux. Par respect pour tous ces enfants sacrifiés au profit d’une soi-disant culture qui autorise des adultes quels qu’ils soient à avoir droit de vie ou de mort sur des enfants. Je ne connais pas de culture qui justifie que des enfants soient traités moins bien que des animaux. Le droit français doit être respecté, ici comme partout en France. Il y a des milliers d’enfants victimes de sévices, de viols, de coups sur le sol métropolitain. On ne parle pas de la culture de leurs auteurs. On les juge, on les punit et/ou on les soigne. C’est pareil ici : la culture bushinengué est une belle et noble culture. Les enfants et les adultes dont je parle ne sont évidemment pas la majorité. C’est comme en France métropolitaine, il s’agit des agissements d’un petit nombre d’adultes.
Ceux dont la charge est de faire respecter la loi ne veulent pas le savoir. Ils ne veulent ni s’en donner les moyens 49 , ni prendre réellement en compte ce qu’ils apprennent malgré eux, encore moins intervenir. Le prétexte en est que « c’est leur culture ». Une fois encore, c’est du racisme et de la paresse. Ce n’est la culture de personne de détruire les enfants avant qu’ils ne soient devenus des adultes capables de subvenir aux besoins de leur famille, voire de leurs parents.
Je connais une famille défavorisée dont la mère est décédée en septembre 2004, dans de tragiques circonstances. Auparavant, presque tous les enfants de cette famille étaient signalés chacun pour leur part par les enseignants pour des difficultés allant de l’échec scolaire aux troubles du comportement en passant pas des problèmes psychoaffectifs plus graves, comme une absence de relations verbales, des absences tout court... Après plusieurs coups de téléphone, j’apprends avec soulagement que « quelqu’un » va venir.
On attend toujours. J’attends toujours. J’ai téléphoné à plusieurs reprises, j’ai écrit, j’ai effectué des signalements. Je continue de rencontrer régulièrement les différents enfants, tous séparés, chez les uns ou les autres, et tous en souffrance. Certains sont en demande d’aide, d’autres pas, ou même plus : l’une des grandes, avec son grand-père, un jumeau au Surinam chez une telle, la jumelle ici, avec une grande sœur. Cette famille a été éclatée. Une des petites filles pense toujours que sa mère « vient de partir. » Elle la réclame. Elle a huit ans. Quand je la rencontre, nous en parlons. Elle peut comprendre que sa mère est morte. Mais elle n’a personne à qui en parler. Dans sa culture, on ne parle pas des morts, surtout si on est petit. Alors c’est sûrement d’autant plus difficile de faire son deuil.

Ils sont légion, ces enfants abandonnés dans leur souffrance et qui n’ont d’autre possibilité, aucune autre, que de l’exprimer à l’école. Jusqu’à ce que quelqu’un de l’école s’en préoccupe, cherche à entrer en contact avec ses parents ou ses référents, reste suffisamment longtemps dans sa fonction sur le fleuve pour pouvoir essayer de réagir efficacement. Et surtout, soit obstiné, ne se laisse pas rebuter par la force d’inertie des administrations, l’absence de médecin et d’infirmière scolaires, d’assistante sociale, le téléphone qui sonne dans le vide des jours durant parce que : « la-personne-est-en-vacances-et-la-personne-qui-la-remplace-a-eu-un-deuil-et-a-pris-un- congé-et-après-c’étaient-les-jours-gras-et-le-téléphone-du-standard-renvoie-directement-sur-son-téléphone, donc-personne-pouvait-répondre. » Effectivement. Personne ne pouvait répondre.
Quelquefois, quelqu’un répond.
Une fois au moins, j’ai eu quelqu’un à l’autre bout du téléphone, comme à l’autre bout du monde, qui a dit, en écho à mes propres paroles : « Tu as raison, ça ne peut plus durer. » Pour un enfant.
Heureusement, sinon, on pourrait perdre espoir, à force.
Mais si nous, on perdait espoir, alors eux...
« C’est aussi cela la leçon d’Hurbinek : accepter qu’en éducation, nos questions ne dictent pas les réponses et que ces dernières, toujours étranges et imprévisibles, appellent sans cesse de nouvelles questions. »
Des enfants et des hommes, Philippe Meirieu
Et on signale qui ?
Les enseignants éprouvent très souvent une sorte de cas de conscience, parfois douloureux, lorsqu’ils doivent me signaler les élèves en difficulté, dans leur classe. Certains expriment leur réticence à l’idée qu’un de ses élèves sera peut-être « étiqueté ». Tout se passe comme si la vieille peur, la méfiance vis-à-vis des psychologues resurgissait à cette occasion.
Il vaut mieux signaler un élève pour rien, que ne pas en parler, car c’est l’enfant qui souffre, c’est lui qui se trouve en échec. De toute façon, il ne pourra que se trouver mieux d’avoir été au centre des questions des adultes. Les enseignants ont dans la tête, plus ou moins consciemment, la représentation d’un élève « standard », celui qui ne fait ni trop ni trop peu de bruit, qui parle mais laisse les autres parler, qui les respecte, qui ne se bat pas, qui ne dort pas en classe, qui arrive à l’heure, qui ne s’enfuit pas de l’école, qui apprend à son allure, parfois lente mais progressive. Ils savent également très bien sentir à partir de quel moment les écarts par rapport à cette représentation deviennent trop importants pour eux . Car chaque enseignant possède sa propre histoire, sa propre personnalité, comme chacun de ses élèves. Il se produit donc entre eux une étrange alchimie qui permet, ou non, à ces écarts de devenir porteurs d’échec ou, pourquoi pas, de réussite.
Les enseignants vont donc, au cours des synthèses de début d’année, mettre le doigt sur ce qui leur apparaît, consciemment ou inconsciemment, comme un dysfonctionnement par rapport à ce à quoi ils s’attendent de la part de leurs élèves. Il me semble particulièrement important qu’ils s’expriment au sujet de chacun d’entre eux. Je vais noter leurs paroles exactes, qui permettront peut-être plus tard d’en décoder des indices non-verbaux. Ces derniers seront d’une grande utilité dans le cas de certains échecs apparemment incompréhensibles.
Alors, « on signale qui ? »...
« Certains enfants sont tellement agités qu’ils n’ont pas le temps de ressentir. Et pour que ces enfants puissent accéder au langage, il doit y avoir pour une période intermédiaire, un travail de psychomotricité... Parce que le langage est d’abord une question d’affect. Et le passage par le corps est décisif pour la construction de l’affect ».
Parole troublée, Parole troublante , Laurent Danon-Boileau
Ceux qui bougent beaucoup...
Ainsi que le rappelle Boris Cyrulnik, « Les enfants traumatisés avant la parole, maltraités ou abandonnés ont tous acquis un trouble de l’émotionalité : ils sursautent au moindre bruit, ils expriment leur détresse à la moindre séparation, ils sont effrayés par toute nouveauté et cherchent à se glacer pour moins souffrir. Les modifications cérébrales, tracées par le trauma, empêchent la maîtrise émotionnelle et rendent l’enfant facilement confus.» 50
Mais à côté de troubles du langage dont l’origine serait psychoaffective, il existe sur le fleuve un blocage dû au vécu « préscolaire » des élèves, et d’autant plus contraignant qu’il peut avoir duré fort longtemps, dans des conditions parfois épouvantablement difficiles. C’est aussi le cas des « primo-arrivants» dont il m’arrive de rencontrer des classes entières. À la rentrée 2008, les écoles élémentaires de Grand-Santi accueilleront, du moins nous le souhaitons vivement, plusieurs classes d’enfants âgés de 6 et 7 ans, non scolarisés auparavant : il faut créer des postes, les pourvoir en enseignants après avoir trouvé les salles susceptibles d’accueillir tout ce petit monde.
À Grand-Santi, la majorité de cet effectif se trouvait déjà sur « liste d’attente ». Les syndicats d’enseignants d’une part, « l’Observatoire de la non-scolarisation », mis en place par le rectorat dans le souci de voir la loi appliquée partout et pour tous d’autre part, ont effectué plusieurs recensements concernant les enfants non scolarisés en Guyane. Selon les sources, le nombre oscille entre 1000 et 3000. Certains enfants sont inscrits dans plusieurs écoles de plusieurs endroits du Maroni, rive droite comme rive gauche. Ils sont scolarisés d’une manière que je qualifierais volontiers de « nomade », ce qui rend difficile une comptabilité précise. À « Providence », qui se trouve quelque part entre Apatou et Apaguy, la naissance de certains enfants n’aurait même jamais été déclarée, ni au Surinam, ni en France. Mais ils font partie des enfants qui, se trouvant sur le sol français, doivent être scolarisés.
A « Providence », justement, la construction d’une école est attendue depuis au moins deux ans. À la suite des graves inondations de la saison des pluies 2006, les habitants des écarts 51 environnants ont décidé de se regrouper au même endroit, en haut d’une colline, et d’y bâtir une école commune. La pose de la première pierre, programmée pour juillet 2006, a été repoussée à une date ultérieure à cause d’une sombre histoire de match de football, certainement plus important qu’une école. Depuis, les choses restent en l’état. « En l’état », cela signifie que les sortes de cases provisoires, réduites pour la plupart à un toit de plastique, hâtivement édifiées par les sinistrés des écarts , sont toujours là. La couverture médicale y est inexistante en dépit d’une hygiène désastreuse.
En Afrique, dans des endroits similaires, me disait récemment un conseiller pédagogique horrifié par ce qu’il venait de voir, la Croix-Rouge intervient, monte des actions. Ici, rien. Et toujours pas d’école. Certains enfants se rendent au Surinam, la plupart restent « chez eux ». Lorsque l’école ouvrira ses portes, ils seront tous « primo-arrivants ». Beaucoup auront déjà vécu des moments difficiles et/ou tragiques, dont il faudra du temps pour identifier, dans le blocage de la parole, ce qui doit être renvoyé à une cause organique, traumatique, psychologique, sociale ou autre.
L’enseignant a devant lui un enfant qui ne lui parle pas. Selon sa personnalité, son expérience, ses propres difficultés parfois, il se sent plus ou moins concerné, voire responsable. Seul un travail d’équipe peut l’aider à comprendre comment donner à un tel élève à la fois l’envie et les moyens d’échanger.
La maman de Dina avait obéi (Elle invoquait leur culture : « on n’a pas le droit de refuser ») à sa mère qui avait pris cette petite fille destinée à s’occuper d’elle et à l’aider le plus rapidement possible, puisqu’elle n’avait plus de fille à la maison. Dina ne parle qu’avec les autres enfants, jamais avec un adulte.
Rico, lui, veut bien dire quelques mots à un adulte s’il lui semble « gentil », mais seulement dans sa langue malgré trois années de classes maternelles dans lesquelles interviennent des médiateurs culturels et bilingues. Rico présente une déficience intellectuelle rendant toute mémorisation impossible. Il peut être dans l’échange, mais pas en français.
Malinia, Wendy et d’autres petits enfants, amérindiens, se trouvent immergés dans des classes où la langue d’enseignement est le français. La langue majoritairement parlée par les élèves de l’école est l’aluku, avec des médiateurs animant des ateliers dans cette langue. En général, la première année, ils ne parlent à personne. Depuis plus de quatre années, mes collègues conseillers pédagogiques et moi échangeons en permanence nos expériences, réflexions et idées concernant notre vie professionnelle sur « notre » fleuve. Avec un intérêt sans cesse renouvelé, avec passion souvent, et désespoir parfois, nous tentons de comprendre à quel moment sera réellement rendu à la langue maternelle la place et l’importance qu’elle aurait dû occuper dès l’arrivée de l’école française. Mais ici, dans ce cas de figure, que faire ? Et surtout, comment faire ? Comment aider les enseignants à entrer dans l’échange avec ces élèves doublement isolés ?
Alain, Rudy, Ridane et des dizaines d’autres n’entendent pas correctement. Dans leur langue, ils prononcent mal. En français, ils ne sont pas compris. Ils finissent par se taire dans cette langue. Dans leur famille personne, jusqu’à présent, n’a pris en compte leur hypoacousie. Comme les visites scolaires ne sont jamais effectuées, en dépit des listes que je réactualise et que je fais régulièrement parvenir aux dispensaires et autres centres de santé, ils continuent de se trouver en échec, alors même qu’ils ne présentent aucune déficience intellectuelle.
Parfois, l’enfant entend parfaitement bien, mais un problème de langue est à l’origine de la difficulté à s’exprimer en français : par exemple, Le /r/ n’existe pas dans les langues bushinengué. « Or, notre oreille étant habituée à un certain système phonologique, nous entendons mal les sons qui ne font pas partie de notre langue. » 52
Il faut d’abord savoir si l’enfant entend bien. S’il a un défaut de prononciation dans sa propre langue et qu’il entend, il peut avoir un retard affectif et/ou de développement. Ou bien, tout simplement, un problème de discrimination auditive ou de diction, ce qui pourrait sans doute se régler grâce à une rééducation orthophonique.
Mais avant tout, « pour que le langage naisse, il faut que le bébé s’écarte... Il faut que quelque chose s’ouvre entre le bébé et l’adulte, pour que le langage en tant que phénomène transitionnel puisse se mettre en place. » 53 Pour que les enfants du fleuve puissent se donner le droit de se servir de la langue française, exprimant ainsi à l’enseignant leur désir d’être dans l’échange nécessaire à tout apprentissage, il faut qu’ils soient certains que leur parents leur en donnent le droit. Qu’ils continueront de les aimer, même s’ils apprennent ailleurs et autrement qu’ils ne le faisaient avant, avant que l’école française ne s’installe chez eux.
Le risque est bel et bien que cet enseignement là prenne la place de l’autre. Si la langue maternelle, objet d’attachement à travers laquelle chacun vit sa relation au groupe et entre en communication avec le groupe, est dévalorisée, la culture est dévalorisée, les parents eux-mêmes le sont. Aucun échange ne sera plus possible : « Les parents délèguent leur fonction référentielle à la société française et à ses représentants (école) mais sans le dire aux enfants, alors que, par le phénomène «d’inversion des générations », l’enfant se sent le représentant de la culture française et s’imagine pouvoir échapper à la loi, étant son propre référent. Les parents et l’enfant sont renvoyés dos à dos. » 54

Alors, « on » signale les enfants qui ne parlent pas, ou peu, ou mal ou seulement à certains interlocuteurs. Et aussi ceux qui ont des troubles du comportement, qui peuvent parfaitement être associés à des troubles de l’audition ou de la personnalité. Ceux qui semblent dormir et ne font rien. Ceux qui n’essaient pas ou déjà plus.
« Quand elle se sentait ainsi meurtrie, elle « partait ». Elle s’absentait d’un seul coup, sans bouger, comme si soudain elle n’était plus dans la pièce. Plus rien ne la touchait, ne pouvait l’atteindre, elle n’entendait plus rien, ne voyait rien. Le monde autour d’elle devenait transparent, intouchable. Ce qui se passait, en fait, c’est qu’elle s’enfermait dans un sac de silence. »
Contes à guérir , contes à grandir , Jacques Salomé.
... et ceux qui bougent trop
Il est parfois, comme dans le cas de Justine, difficile de savoir la cause d’un mutisme. Justine, primo arrivante de quatre ans, a vécu jusqu’alors dans un état de sous-alimentation affective extrême, c’est-à-dire quasiment sans échanges affectifs ni verbaux avec des adultes qui, un jour, l’ont amenée ailleurs ; chez une grand-mère déjà surchargée d’enfants et de petits-enfants. Justine entend-elle ? Est-elle autiste ? Est-elle déficiente ?
Les travaux scientifiques récents 55 permettent d’envisager l’autisme non plus sous l’angle unique d’une distorsion de la relation parents nourrisson, mais sous celui d’un trouble de développement neurologique lié le plus souvent à des causes génétiques.