Numérique, éducation et apprentissage
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Description

Face à l'idéologie de formations sans frontières, de (ré-)industrialisation de la filière de l'enseignement, de nouvelles pratiques pédagogiques liées aux plateformes de formation massive en ligne, l'appropriation et le déploiement des dispositifs numériques deviennent des enjeux contemporains de l'éducation et de l'apprentissage. Les textes de cet ouvrage cherchent à saisir et à rendre compte de cette réalité actuelle dans toute sa complexité : politique, économique, sociologique.

Sujets

Informations

Publié par
Date de parution 01 juin 2015
Nombre de lectures 90
EAN13 9782336382470
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.

Exrait

Couverture
4e de couverture
Copyright










Création et mise en page
Atelier Congard
www.atelier-congard.fr








© L’Harmattan, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
EAN Epub : 978-2-336-73258-9
Titre

Sous la direction de Laurent COLLET et Carsten WILHELM



NUMÉRIQUE, ÉDUCATION ET APPRENTISSAGE


ENJEUX COMMUNICATIONNELS











ÉDITIONS L’HARMATTAN
Sommaire
Couverture
4e de couverture
Copyright
Titre
Avant-propos
Daniel Raichvarg, Christian Le Moënne et Nicolas Pélissier
Introduction
Laurent Collet et Carsten Wilhelm
MOOC, les (vrais) enjeux
Pierre Mœglin
MOOC et SIC – une relation propice à une synthèse méthodologique
Carsten Wilhelm
L’École sous l’influence du numérique : quelques enjeux et perspectives pédago-techniques
Victoria Pérès-Labourdette Lembé
D’une étude de l’apprentissage des réseaux socionumériques a l’élaboration d’une éducation a la vie privée : l’apport des SIC
Julien Pierre
Les usages numériques personnels des enseignants du primaire et leur développement professionnel
Dima Hanna et Séraphin Alava
« Refondation de l’École » : L’apport des SIC pour penser les situations et les pratiques de communication pédagogique instrumentées Cas de l’utilisation de tablettes en classe
Sidonie Gallot
Un regard SIC en éducation L’ENT pourrait-il favoriser l’intégration à l’université ?
Cathia Papi et Thierry Gobert
L’apport des SIC dans les recherches sur l’enseignement-apprentissage des langues par écran
Christine Develotte
La co-construction du numérique comme objet d’enseignement- apprentissage Apports d’une recherche étudiant les inter-relations entre imaginaires et pratiques au sein du cadre socio-technique
Anne Cordier
Pratiques familiales d’un ENT au collège Étude des effets établissement, classe et enseignant et de leur influence sur les pratiques en construction
Bastien Louessard et Philippe Cottier
Liste des auteurs
Adresse
Avant-propos
Daniel Raichvarg 1 , Christian Le Moënne 2 et Nicolas Pélissier 3
V ous trouverez ci-après l’un des cinq ouvrages issus des actes du XIX e Congrès de la Société Française des Sciences de l’Information et de la Communication (Université de Toulon, juin 2014). Ce Congrès, qui se tient tous les deux ans, est un événement scientifique majeur dans la structuration de notre discipline et de ses champs de recherche. Il rend compte de la diversité des travaux de chacun et témoigne de la place des Sciences de l’Information et de la Communication au sein des Sciences Humaines et Sociales. Il est moment clef d’expression et de débat mais aussi de représentations et d’affirmation de notre appartenance à une communauté de savoirs.
À Toulon, lieu d’implantation de la plateforme Télomédia dédiée aux média numériques, la SFSIC avait choisi d’éclairer l’identité des SIC en valorisant des problématiques et des recherches sur les pratiques sociales confrontées aux évolutions des dispositifs techniques et technologiques. Il s’agissait non seulement d’analyser les effets de la mutation numérique, mais également la façon dont celle-ci travaille et recompose nos relations aux systèmes techniques antérieurs. Il s’agissait de mettre en évidence à la fois les recherches sur les technè et sur les praxis, sur les relations aux outils et sur les savoir-faire pratiques. Trois types d’interrogations ont structuré les échanges.
D’une part, comment penser la genèse des technologies d’information-communication ? Que doivent-elles à la technique et à la science, deux grands registres dont certaines analyses estiment qu’ils ont été tenus séparés jusqu’au XIX e siècle, avant qu’ils ne se rencontrent pour former les technosciences ? Et que dire encore des choix, des contraintes, de la part de créativité, des agencements qui ont conduit à ce qu’elles sont aujourd’hui ? Bref que savons-nous sur les façons dont elles se construisent ? D’autre part, que font les technologies d’information et de communication à la société ? Comment transforment-elles notre façon d’être ensemble, d’échanger ou de nous diviser, au travail, dans la sphère domestique, dans les espaces multiples d’apprentissages, sur les scènes de mouvements sociaux, des pratiques culturelles ? Quels en sont les usages passifs ou actifs, les détournements, les fractures ? Comment transforment-elles le rapport de chacun au Monde et à ce qui le fait exister (intimité, publicité, contrôle, secret, lien social, représenta-tions…) ? Comment sont-elles questionnées par l’art et la création, réinventées dans les loisirs, mobilisées par les politiques publiques ? Enfin, comment les Sciences de l’Information et de la Communication conçoivent et mettent-elles en place les enseignements universitaires théoriques et pratiques nécessaires aux acteurs et futurs acteurs chargés de développer les usages des technologies de l’information et de la communication ? Quels savoirs et savoir-faire professionnels, extra-professionnels ou socioculturels faut-il mobiliser pour les maîtriser et quelles sont les formations adaptées au développement de ces compétences ? Les textes proposés ici mettent en évidence la contribution féconde des travaux en sciences de l’information et de la communication aux réponses à ces diverses et importantes interrogations. Ils ont été retenus à l’issue d’une sélection exigeante par le Conseil d’Administration de la SFSIC. Publiés en cinq volumes thématiques correspondant aux différents axes du Congrès de Toulon, ils sont bien distincts des actes en ligne du XIX e Congrès disponibles sur la plateforme www.SFSlC2014.sciencesconf.org .
Ces volumes inaugurent une nouvelle collection de la SFSIC distribuée par les Éditions l’Harmattan, qui ont un rôle de premier plan dans la valorisation des travaux français en sciences de l’information et de la communication. Cette coopération éditoriale inédite a pour objectif essentiel d’assurer la diffusion la plus large possible, sur le territoire national et surtout dans le bassin francophone, des recherches présentées dans le cadre des grandes manifestations organisées ou labellisées par notre société savante : congrès, journées doctorales, colloques thématiques, assises… Une mention particulière mérite d’être faite au Prix Jeune Chercheur, qui récompense tous les deux ans une thèse singulière soutenue dans notre discipline, et dont le gagnant voit aussi son travail publié dans la présente collection.
1 Professeur Université de Bourgogne (laboratoire CIMEOS), Président du Comité Scientifique du XIX e Congrès et actuel président de la SFSIC.
2 Professeur Université Rennes II (laboratoire PREFICS), Président de la SFSIC lors du XIX e Congrès et actuel Président d’Honneur.
3 Professeur Université Nice Sophia Antipolis (laboratoire I3M), Président du Comité d’organisation du XIX e congrès et coordonateur éditorial des cinq ouvrages issus de ce congrès.
Les cinq ouvrages issus du XIX e Congrès (Toulon, juin 2014)
Vers une culture médi@TIC ? Médias, journalisme et espace public à l’épreuve de la numérisation, sous la direction de Nicolas Pélissier et Elise Maas
Art et création au prisme des TIC, sous la direction de Mélanie Bourdaa, Julia Bonnacorsi et Daniel Raichvarg
Numérique, éducation et apprentissage : Les Enjeux communicationnels , sous la direction de Laurent Collet et Karsten Wilhem.
Sciences, techniques et société : recherches sur les technologies digitales , sous la direction de Paul Rasse et Cyril Masselot Organisations digitales : individus, santé, déontologie en contexte numérique , sous la direction de Élizabeth Gardère et Christian Le Moënne
Introduction
L e numérique se glisse aujourd’hui de plus en plus dans la praxis de l’éducation et de l’apprentissage, et produit de multiples phénomènes nouveaux : « libération des contenus », irruption d’objets numériques – machines à communiquer dirait Jacques Perriault (1989) –, outils cognitifs ou prothèses dans la pratique scolaire et dans l’enceinte de l’école et de l’université, utilisation d’outils audiovisuels et numériques pour diffuser massivement des contenus pédagogiques, processus dites de rupture pour « révolutionner » l’enseignement ou au contraire alimenter le panopticum (Foucault, 1975) au service du marketing et de la surveillance dans l’objectif commun atteindre un idéal décuplé d’efficacité donnant raison à Ellul (1954) que « la préoccupation de l’immense majorité des hommes de notre temps [est] de rechercher en toutes choses la méthode absolument la plus efficace » . Que ce soit au travers des questions techniques ou de celles concernant le développement de technologies voulues toujours plus innovantes, les auteurs de cet ouvrage nous montrent que les usages et pratiques concrètes de ces dispositifs se développent dans un entre-deux qui intéresse en tout premier lieu les chercheurs en sciences en l’information et de la communication.
Ce livre réunit des contributions, issues des travaux de l’axe « Éducation et Apprentissage » du XIX e congrès de la Société Française des Sciences de l’information et de la communication (SFSIC), qui s’est tenu à Toulon du 4 au 6 juin 2014 et qui proposait de penser les techniques et technologies selon différentes thématiques : Société, Organisations, Éducation et apprentissage, Arts et Création et Médias. Nous avons choisi de proposer dans cette introduction deux parcours de lecture. Le premier est thématique et porte donc sur le numérique dans l’éducation et dans l’apprentissage et particulièrement sur le phénomène des MOOC et sur la question de la culture numérique. Le second est épistémologique et repose sur le positionnement des sciences de l’information et de la communication des questions traitées.
Les dispositifs numériques dans l’éducation et dans l’apprentissage
Les MOOC
Un phénomène en particulier attire une grande attention dans la communauté universitaire et, à lui tout seul, concentre bon nombre de faisceaux de discours et de processus intéressants pour les sciences de l’information et de la communication appliquées à l’éducation. Il s’agit de celui des MOOC, ces cours à grand nombre d’inscrits ouverts en ligne sont des dispositifs de type site internet contentant des vidéos et autres ressources pédagogiques et exercices interactifs, ils mobilisent parfois des forums, mais ne sont que très rarement conçus comme des véritables outils de travail collaboratifs.
Le discours d’accompagnement de ce phénomène le situe à la croisée de l’innovation technologique et de l’émancipation de l’individu de cadres présentés comme sclérosés – les systèmes éducatifs en première ligne. Trois plates-formes, Coursera, Udacity et edX illustrent à elles seules l’offensive par les MOOC des universités américaines. Mais le phénomène est mondial et concerne aussi la France et l’initiative lancée en octobre 2013 par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la recherche : « France Université Numérique ». Plusieurs centaines de milliers de participants sont annoncés ici et ailleurs et sont l’occasion de mettre en perspective les processus et les institutions établies.
Face à l’idéologie médiaculturelle de formations sans frontières, des enjeux sociaux et économiques de l’industrialisation de la filière, des questionnements sur de nouvelles pratiques pédagogiques, les usages réels de ces plateformes qui restent à découvrir, des chercheurs en sciences de l’information et de la communication se saisissent de ces objets pour les analyser et les penser au-delà des discours traditionnels quant à leurs prétendus succès, dont notamment une plus forte démocratisation de l’accès à l’enseignement. D’autant plus que les SIC étudient ces questions depuis bien avant l’arrivée des MOOC. Ainsi, Pierre Moeglin, dans « De quoi les moocs sont-ils l’enjeu » démontre à juste titre qu’ils sont les héritiers d’une longue histoire au sein des institutions de formation et d’enseignement d’usages de la technique, de rationalisation organisationnelle et de production idéologique d’accompagnement. Par contre, la financiarisation du secteur via les capital-risqueurs investissant à coup de dizaines de millions de dollars dans des plateformes contribue à accélérer l’intégration des industries éducatives dans les industries culturelles.
La contribution de Carsten Wilhelm, « MOOC et SIC – une relation propice à une synthèse méthodologique », rappelle qu’ils sont l’occasion de réactiver les critiques des propositions des tenants de l’approche connectiviste : accès libre à la connaissance, apprentissage individuel, indépendance et valorisation des communautés d’apprenants. Mais au-delà de ce cadre idéologique, c’est bien la question de l’industrialisation de la production et l’arrivée de nouveaux acteurs privés, qui se pose avec les stratégies marketing inhérentes à la logique économique : pédagogique transmissive et non participative parce que reposant sur des « professeurs stars », analyse des statistiques des MOOC pour améliorer le dispositif ainsi qu’à des fins secondaires comme le marketing et la sélection de talents.
L’article de Victoria Péres La bourrette : « L’école sous l’influence du numérique : quelques enjeux et perspectives pédago-techniques » traite de la question de l’analyse des données. L’auteur s’intéresse aux traces des apprenants sur une plateforme de MOOC et l’exploitation pédagogique – mais pas seulement – qu’il est possible d’en faire. Cet article interroge la valeur-ajoutée de la médiatisation des cours à chercher peut-être plus du côté de ce qui est enregistré du côté de l’apprenant que du côté des contenus mis en ligne.
La culture numérique
Le numérique fait parti du quotidien de l’enseignement tant du côté des enseignants que du côté des apprenants. On peut même parler d’usages au quotidien et au-delà de culture numérique.
Cette culture numérique est à construire pour Julien Pierre. Dans « D’une étude de l’apprentissage de Facebook à l’élaboration d’une éducation à la vie privée : l’apport des SIC », cet auteur montre que la culture numérique ne saurait se limiter à la simple litéracie numérique prônée par certains. Pour lui, les enjeux sont plus larges et portent sur l’autonomisation du sujet, qu’il faudrait inviter, par des pratiques de soi, à prendre conscience de son rapport au monde, à se soucier des autres et à s’engager dans la citoyenneté. En d’autres termes, la culture numérique n’a de sens qu’en prolongeant l’ère des lumières et la formation de « l’honnête homme ». En acceptant cette définition de la culture numérique, il n’est peut-être pas étonnant alors de constater que les enseignants soient capables de l’adopter.
En effet, dans le cadre d’une enquête qualitative auprès des enseignants des écoles primaires de Haute-Garonne, Dima Hanna et Séraphin Alava montrent qu’il existe une corrélation entre les usages numériques et les variables du développement professionnel. Dans leur article « Les usages numériques informels contribuent-ils au développement professionnel des enseignants des écoles primaires de la Haute-Garonne ? ». elles explicitent les liens entre la recherche de nouvelles méthodes pédagogiques, l’échange et la réflexion sur l’acte d’apprendre/enseigner, et la préparation des cours, au point, finalement que l’espace numérique semble aujourd’hui fortement investi par les structures pédagogiques institutionnelles, d’éditions, associatives et collaboratives.
Seulement, le transfert d’une culture numérique développée pour soi vers une culture numérique en classe ne va pas de soi comme l’écrit Sidonie Gallot dans « Refondation de l’école : l’apport des SIC pour penser les pratiques sémiotiques de communication pédagogique instrumentée. Le cas de l’utilisation des tablettes en classe » par exemple. Sur la base d’une étude comparative entre deux classes – l’une sans tablette et l’autre avec – elle montre que l’enseignant a tendance à rester dans la pédagogie transmissive par peur de voir la situation lui échapper alors même que des scénarios pédagogiques permettraient l’autonomie de l’élève, notamment ceux exploitant le sens ludique et le plaisir des jeunes comme opportunité de transformation au service d’un apprentissage global et autonome. Pour l’auteur, le cadre de la culture scolaire livresque doit évoluer.
C’est à un constat similaire pour l’université qu’arrivent Cathia Papi et Thierry Gobert dans « Un objet de recherche en SIC dans l’espace éducatif : l’ENT peut-il favoriser l’intégration universitaire ? ». En effet, peu de relations sont médiatisées par les ENT car les enseignants du supérieur n’ont pas tous l’habitude d’utiliser les TICE, ni d’y mettre des ressources pour leurs cours, et, de fait, ne favorisent pas son utilisation par les étudiants. L’outil, potentiellement intégrateur des primo-entrants à l’université, n’est donc pas pleinement exploité. Or, l’engagement de l’enseignant apparaît comme primordial pour que la valeur ajoutée de l’outil s’exprime.
Une autre manière d’aborder la question de la culture numérique est de s’intéresser à ce qui se passe sur les écrans comme le propose Christine Develotte dans « L’apport des SIC dans les recherches sur l’enseignement-apprentissage de langues par écran », où elle distingue trois dimensions : le champ de l’écran, le contre-champ de l’écran de l’interlocuteur et le hors-champ ou contexte. À partir de ce découpage, elle étudie les comportements de gestion de ces espaces par des apprenants à distance et démontre que dans la gestion/mise en scène de ces champs, se joue l’identité numérique des interlocuteurs. Elle en conclut la nécessité de formations spécifiques pour les enseignants et le rôle à jouer des sciences de l’information et de la communication.
Dans la même lignée de questionnement, Anne Cordier invite les enseignants à accepter la posture de « maître ignorant » dans l’article « la construction du numérique comme objet d’enseignement-apprentissage : apports d’une recherche étudiant les inter-relations entre imaginaires et pratiques au sein du cadre socio-technique ». En étudiant des classes de collège et lycée, elle a pu noter que l’imaginaire social de la technique et du rôle de l’enseignant conduisait à des situations de communication en tension entre les pratiques informationnelles des adolescents et l’acte d’enseignement où les figures de sachant/apprenant sont brouillées. D’où la nécessité pour les enseignants d’accepter l’imprévu, inhérent à l’outil numérique.
À traiter de la question des MOOC et de la culture numérique, on en oublierait presque que la formation d’un élève se réalise en contexte, impliquant des institutions scolaires et des parents. C’est tout l’apport du texte de Bastien Louessard et Philippe Cottier, qui a pour titre : « Pratiques familiales d’un ENT au collège. Étude des effets établissement, classe et enseignant et de leur influence sur les pratiques en construction ».
L’apport des SIC
L’éducation et l’apprentissage sont des sujets hautement culturels et communicationnels parce qu’y pèse l’espoir à la fois de transmission de valeurs et de connaissances d’une société et à la fois d’émancipation de l’individu apprenant. Les SIC ont toujours eu un intérêt particulier pour ces sujets et les textes réunis dans cet ouvrage en témoignent. Loin de tout déterminisme technique ou social, les textes présentés saisissent des tendances actuelles dans toutes leurs complexités. L’ensemble des approches mobilisées accorde un intérêt particulier aux relations liant l’individu au social, plutôt qu’elle ne privilégie une conception fondée sur la seule opposition humain-technologie. Cette tension propre à la pratique de la recherche en sciences sociales et dans les sciences de l’information et de la communication nécessite de faire varier les angles de lecture :
– politique, de formation critique au traitement de l’information, qui n’est pas si simple comme le rappelle Julien Pierre. D’ailleurs, l’usage des écrans du côté des formateurs et des apprenants porte moins sur cette dimension que sur l’image de soi à mettre en scène d’après Christine Develotte. D’autant plus que la maîtrise des dispositifs par les apprenants, parfois plus que par les enseignants, invite ces derniers à devoir accepter le renversement du rapport entre apprenant et enseignant selon Anne Cordier. Dès lors comment former à l’usage critique des dispositifs numériques quand ces derniers ne sont pas totalement maîtrisés ?
– économique, de production et de commercialisation de biens et services d’enseignement non-présentiel. Approche que l’on retrouve dans les textes de Pierre Moeglin et Carsten Wilhelm.
– sociologique, dans le renouvellement des relations institutionnalisées entre l’école et les parents dans le texte de Bastien Louessard et Philippe Cottier, et l’école et l’université dans celui de Cathia Papi et Thierry Gobert.
– sociologique, également dans le développement de nouvelles pratiques d’enseignement et d’apprentissage. C’est de cette manière que le texte de Victoria Péres La bourrette sur l’enregistrement des traces de l’apprenant pour comprendre ses parcours cognitifs est à comprendre : innovation pédagogique. À rebours, l’introduction de dispositifs numériques dans l’enseignement et l’apprentissage n’est pas nécessairement source d’innovation comme le démontrent les textes de Dima Hanna et Seraphin Alava, et Sidonie Gallot.
L’apport des SIC à travers ces focales, s’exprime ici précisément dans la capacité de réunir et de penser ces apports complémentaires pour permettre un regard à perspectives multiples, condition qu’ils partagent sur ce terrain particulier avec les Sciences de l’éducation (Jacquinot, 2004), avec la particularité qu’ils mettent au centre le fait communicationnel et l’usage, celui des acteurs et des dispositifs, concepts au cœur des approches en SIC. De plus, tout en prenant acte de la fragmentation et de la diversité des travaux qui concernent l’étude de l’éducation et de l’apprentissage (Thiault et Kerneis, 2012), tout comme en reconnaissant d’emblée les contradictions inhérentes aux définitions disciplinaires (Moeglin, 2010) et aux connotations culturelles et linguistiques des concepts étudiés (Dumas, 2014), les auteurs, par la diversité des sujets présentés et des approches mobilisées, présentent à la fois la diversité et la spécificité du regard que les SIC peuvent porter sur les techniques et technologies dans ce domaine, particulièrement avec les mutations induites par le numérique.
Laurent Collet et Carsten Wilhelm
BIBLIOGRAPHIE
Ellul J. (1954). La technique ou l’enjeu du siècle. Paris, Armand Colin.
Foucault M. (1975). Surveiller ou punir : Naissance de la prison. Paris, Gallimard.
Thiault F., Jacques Kerneis. Technologies numériques et apprentissage : observatoire des cadres de référence et des discours. 2012, 10 e séminaire M@rsouin, les 24 et 25 mai 2012, Brest. HAL <sic 00872691>, http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic00872691
Jacquinot-Delaunay G., « Sic et Sed sont dans un bateau… », Hermès, La Revue 1/2004 (n° 38), p. 198-198
Kogan A-F et Mahé E. Communication ou création, quels sont les usages des TIC ?, Deuxième Workshop de Marsouin, 4 et 5 décembre 2003, ENST Bretagne, Brest, [en ligne] www.marsouin.org/lMG/pdf/AFSLK-EM_S4C1_norm.pdf
Perriault J. (1989). La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer. Paris, L’Harmattan.
Moeglin P. (2010), Une approche transdisciplinaire des outils et médias éducatifs, Actes du Congrès de la SFSIC. [en ligne] : http://tabarqa.ubour-gogne.fr/outils/OconfS/index.php/SlC/SFSlC17/paper/view/144
Dumas Ph. (2014), Technologies numériques, langues et circulation des savoirs, Communication, technologie et développement n° 1, septembre 2014, [en ligne] http://www.comtecdev.com
MOOC, les (vrais) enjeux
Pierre Mœglin Professeur, LabSic (Université Paris 13), MSH Paris Nord, Membre senior de l’Institut Universitaire de France Mail : pierre.moeglin@wanadoo.fr
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Résumé : Un constat figure dans l’appel à communication de la SFSIC : celui d’une « offre de dispositifs techniques en éducation, tels que MOOC [qui] n’est pas toujours l’œuvre d’acteurs traditionnels en formation, mais celle d’acteurs issus du secteur marchand et porteurs de logiques autres que pédagogiques ». À la question sur laquelle ce constat débouche – « s’agit-il d’une (ré) industrialisation du secteur ? » – nous répondons positivement, mais en insistant sur la complexité endogène de cette réindustrialisation.
Mots-clés : MOOC, industries éducatives, industries culturelles, courtier informationnel.
Massive Online Open Courses. What is really at stake ?
Abstract : I start from an observation in the call for papers from the SFSIC that there is an “offer of technical devices in education, such as MOOC [which] comes not always from traditional players in training, but from actors in the commercial sector and holders of non teaching logics”. As to the question on which this observation leads–“Is it a (re) industrialization of education ? ”–my answer is yes, but emphasizing the endogenous and complex origin of this reindustrialization. Keywords : MOOC, educational industry, cultural industries, information broker.
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C ette contribution part du constat figurant dans l’appel à communications lancé par la SFSIC en 2014, d’une « offre de dispositifs techniques en éducation, tels que MOOC [qui] n’est pas toujours l’œuvre d’acteurs traditionnels en formation, mais celle d’acteurs issus du secteur marchand et porteurs de logiques autres que pédagogiques » (SFSIC, 2014 : 1). Ce constat débouche sur l’interrogation à laquelle cette contribution sera consacrée : « s’agit-il d’une (ré) industrialisation du secteur ? » (ibid.). Ces constats et interrogations sont intéressants à deux titres. D’une part, ils font référence à une industrialisation de la formation, phénomène ignoré ou fortement sous-estimé par nombre de spécialistes, mais qui n’en est pas moins réel et dont nous savons qu’il est dû à la conjonction de processus de technologisation, de rationalisation bureaucratique et d’institutionnalisation remontant à la première moitié du XIX e siècle en Europe et qui s’y intensifient à partir du début du 20 e , ainsi qu’aux États-Unis, puis dans le reste du monde. D’autre part, la mention d’une réindustrialisation par les MOOC a l’intérêt de rappeler que, dans les industries éducatives comme dans les industries culturelles, aucun modèle industriel unique ne s’impose jamais définitivement. En réalité, l’industrialisation est toujours tendancielle et ses formes varient selon les rapports de force entre acteurs en lice et en fonction du renouvellement des outils et des médias.
Sur deux points essentiels toutefois, les propositions de l’appel à communications prêtent à discussion. La première veut que cette réindustrialisation soit le fait d’intervenants exogènes qui concurrenceraient les acteurs traditionnels de l’éducation, s’y substitueraient et finiraient par devenir assez puissants pour imposer à l’ensemble du système des « logiques autres que pédagogiques » (ibid.). Le système serait donc soumis de l’extérieur à une logique industrielle à laquelle les principaux intéressés ne consentiraient ni ne contribueraient a fortiori. Or, nous montrerons que, si cette proposition n’est pas inexacte, elle néglige toutefois les facteurs endogènes, qui sont au moins aussi importans. La seconde proposition a trait à ce que l’appel à projets dit de la corrélation entre marchandisation et industrialisation, dans le passage où il est question des « acteurs issus du secteur marchand », porteurs d’un phénomène de « (ré) industrialisation du secteur » (ibid.). Or, nous verrons que la marchandisation est loin d’être le seul facteur auquel imputer cette réindustrialisation et qu’elle en est d’ailleurs au moins autant la conséquence que la cause.
En somme nous nous efforcerons d’interroger l’hypothèse de l’affrontement entre une organisation artisanale et endogène, régie par les principes du service public, et une organisation exogène, induite par la logique commerciale de la privatisation. Pour ce faire, nous suggérerons qu’elle repose sur le présupposé de deux relations dont la réalité n’est pas démontrée : premièrement, une relation d’équivalence entre artisanat et service public, alors que c’est l’État qui, dès l’origine, est le principal vecteur de l’industrialisation éducative ; deuxièmement, une relation consécutive de la marchandisation à l’industrialisation, alors que l’une et l’autre ne vont pas forcément de pair. Autrement dit, nous insisterons sur le fait qu’avec le développement des MOOC, il y a bien industrialisation et réindustrialisation éducative, mais que celles-ci ne sont pas – ou pas entièrement – imputables à des agents externes. En réalité, ces phénomènes s’inscrivent aussi, peut-être surtout, dans des mutations internes dont les ressorts seraient à rechercher dans l’évolution des pratiques et modèles éducatifs eux-mêmes. Plus exactement nous mettrons ici l’accent sur le fait que certains acteurs du système ayant intérêt à son industrialisation feraient appel à des outils propres à les conforter dans leurs stratégies, les MOOC apparaissant alors comme les enjeux de cette lutte en faveur de l’industrialisation davantage que comme ses vecteurs. Quant à cette industrialisation, elle se déclinerait à trois niveaux corrélés, repris successivement ci-dessous : celui de l’usage stratégique de la technique, celui de la rationalisation organisationnelle de la filière et, enfin, celui de la production idéologique de discours d’accompagnement.
Usages stratégiques de la technique
S’il est un point sur lequel partisans et adversaires de la technicisation éducative trouvent à s’accorder, c’est celui selon lequel l’introduction d’un outil ou média dans une classe, dans un établissement ou dans l’institution scolaire et universitaire en général y exercerait sur les manières d’enseigner, d’apprendre et d’organiser l’éducation une pression suffisante pour qu’elles en soient transformées ipso facto. Transformation pour le meilleur, soutiennent par exemple les tenants de l’informatisation de l’école lorsqu’ils font des tablettes et tableaux blancs interactifs des incitations pour individualiser l’enseignement, l’organiser selon les principes de la pédagogie par objectifs ou pour favoriser l’apprentissage à plusieurs et en réseau et permettre aux apprenants de faire des essais et des erreurs et d’accéder à des connaissances non scolaires. Transformation pour le pire, répondent ceux qui, à l’inverse, voient dans cette informatisation un facteur de confusion entre information et connaissance ou entre savoir-faire et savoir et qui dénoncent une pratique mécanisée de l’éducation débouchant sur un enseignement de la machine plutôt que sur un apprentissage par la machine.
Certes, les représentants des deux camps ne prêtent à la technique aucun pouvoir magique, tous admettant que son efficience dépend des intentions de ceux qui la conçoivent et de son emploi par ceux qui s’en servent. Cependant, les uns et les autres appréhendent les outils et médias comme des objets (au sens étymologique du terme), dont les pouvoirs et fonctionnalités sont définis de l’extérieur et auxquels les acteurs de l’éducation sont confrontés sans avoir d’autre choix que de les adopter, les rejeter ou en détourner occasionnellement les usages. Ceux qui se disent favorables à la technicisation éducative évoquent un électrochoc salutaire et, en cas d’oppositions, des résistances au changement ; les autres se situent sur le registre de l’invasion subreptice, de la colonisation et de la conversion forcée. Mais tous partagent la représentation d’un outil ou d’un média porteur d’un projet exogène, accompagné de ses valeurs et logiques propres.
Cette conception a l’inconvénient, selon nous, de reposer sur la confusion de deux situations sans commune mesure : d’un côté, celle d’enseignants et/ou d’apprenants confrontés à des dispositifs qui ne correspondent pas à leurs intérêts, mais qui leur sont imposés par leurs collègues, l’administration ou d’autres instances ; de l’autre côté, la situation d’institutions ou groupes d’acteurs qui prennent la décision d’adopter ces dispositifs et pour lesquels cette adoption sanctionne un rapport de forces, cristallise des habitus et statuts et stabilise des normes et représentations qui leur sont favorables. D’un côté, par conséquent, des agents n’ayant rien à gagner à introduire l’innovation qui leur est imposée ; de l’autre, des acteurs intéressés à cette innovation et par elle et qu’ils choisissent, même si, au départ, ils n’en mesurent pas toutes les implications et ne sont donc pas toujours à l’abri de mauvaises surprises en cours de route. Confondre ces deux situations en alignant la seconde sur la première, c’est manquer ce qu’il y a de stratégique dans le recours à la technique.
Les incidences de cette confusion ressortent bien de la manière dont les MOOC sont généralement appréhendés en tant que produits dont la forme industrielle pousserait à l’industrialisation de l’éducation. En l’occurrence, cette interprétation suscite trois réserves.
– Premièrement, ce n’est pas d’aujourd’hui que date l’incursion d’acteurs extérieurs à l’éducation. L’histoire moderne et contemporaine des outils et médias éducatifs est celle des stratégies des industriels à la conquête de marchés captifs, aux enjeux financiers énormes (Mœglin, 2005 ; Mœglin, 2010). Hachette et les autres éditeurs de manuels scolaires de la première moitié du XIX e siècle ouvrent une voie (Choppin, 1992) qu’empruntent après eux, et avec des réussites diverses, les constructeurs de machines à enseigner (Baron, Bruillard, 1996), les éditeurs de plaques de lanternes magiques (Perriault, 1981), les producteurs de cinéma et pionniers de la radio et de la télévision (Cuban, 1986), puis les fabricants de laboratoires de langue et concepteurs de vidéodisques interactifs. Aux États-Unis, ce n’est pas un hasard si, en réaction au lancement du Spoutnik, contre les visées agressives de l’URSS et sous la pression du lobby industriel de l’audiovisuel, le titre 7 du National Defense Education Act prône en 1958 la mise en œuvre de recherches et expérimentations à grande échelle sur la conception et l’utilisation de nouveaux outils pédagogiques (Saettler, 1990). Dans un contexte géopolitique très différent, il en va de même mutatis mutandis en France pour le programme Informatique pour Tous, fruit en 1985 de la volonté gouvernementale d’offrir, contre IBM notamment, des débouchés éducatifs à quatre firmes françaises en mal de marchés. Les MOOC n’inventent donc rien ; ils sont au contraire les héritiers d’une longue histoire.
– Deuxièmement, la nouveauté dans cette histoire tient à ce que le lancement de ces MOOC n’est pas le fait des fabricants de matériels et des opérateurs de télécommunication, les outils et réseaux que les plates-formes mobilisent étant déjà d’usages suffisamment courants pour qu’il n’y ait pas à en lancer ou relancer la dynamique industrielle et commerciale par les applications en éducation. En réalité, ce sont les capital-risqueurs, gestionnaires de fonds de pension, investisseurs et spéculateurs à titre privé qui, par les dizaines de millions de dollars levés en quelques mois, font la montée en puissance exceptionnellement rapide des trois principaux opérateurs, Coursera, Udacity et Edx, tous trois californiens. Mais ce sont ces mêmes capitaux spéculatifs qui en fragilisent le développement aujourd’hui. En témoigne la brutalité de l’aggiornamento de Sebastian Thrun, fondateur d’Udacity, reconnaissant soudainement, fin 2013, que la voie qu’il a choisie jusqu’alors est mauvaise et que l’avenir est dans la production de cours pour la formation professionnelle continue. Ce virage à 180° ne s’explique que par la crainte de l’ancien directeur du Stanford Artificial Intelligence Laboratory de voir les investisseurs déserter sa plate-forme, dépités par ses médiocres performances. C’est donc le signe qu’avec les MOOC, des pans entiers de l’éducation entrent dans l’ère de la financiarisation.
– Troisièmement, sans pour autant céder à la fiction de MOOC directement produits depuis le bureau ou le salon de leurs auteurs, l’on doit observer que leur conception n’a rien de la taylorisation pratiquée en formation à distance traditionnelle. Les publics ne sont d’ailleurs pas les mêmes, les étudiants étant minoritaires par rapport aux professionnels en activité à la recherche d’un complément de formation et aux amateurs éclairés désireux de se cultiver en acquérant de nouvelles connaissances générales. Rien que de très artisanal, donc, dans leur consommation aussi bien que dans leur production. Industrielles, en revanche sont les stratégies visant à réorganiser les relations entre leurs producteurs et leurs utilisateurs.
Rationalisation organisationnelle
Les auteurs de l’appel à communications soulignent à juste titre que les logiques déterminant les MOOC ne sont pas « exclusivement pédagogiques ». Du moins le clivage initial est-il désormais dépassé, qui, en 2009 et 2010, divisait encore c-MOOC et x-MOOC, les premiers pratiquant les méthodes actives (« flipped classroom ») et l’apprentissage mutuel (connectivisme), tandis que les seconds s’inspirent des méthodes de l’enseignement transmissif et de la pratique des Questions à Choix Multiples. Aujourd’hui, l’instructionnisme des seconds l’a emporté, consacré par la suprématie des trois plates-formes californiennes et l’exportation de leurs labels et modes de fonctionnement à l’étranger. Cela ne veut pas dire qu’en France, notamment sur la plate-forme Fun, toute idée d’un renouveau pédagogique via les MOOC a entièrement disparu. Simplement, l’invention pédagogico-communicationnelle reste marginale.
La question est alors celle des modèles socioéconomiques structurant les relations entre les différents acteurs sur la filière. Pas plus que les investissements financiers à but spéculatif, le financement par les établissements n’a vraiment d’avenir en effet. De fait les grandes universités n’ont guère intérêt aux MOOC, si ce n’est à titre auto-promotionnel. De leur côté, les petites, qui souhaiteraient en produire, n’ont pas les moyens de rémunérer des auteurs-stars leur permettant de soutenir la compétition internationale. Aussi faut-il que les producteurs de MOOC se rallient aux modèles en usage dans les industries culturelles : ceux, éditorial, de la vente de cours à l’unité, et du flot, fondé sur l’investissement publicitaire (Flichy, 1980) ; celui du club (Tremblay & Lacroix, 1991), par une inscription donnant droit à un accès forfaitaire ; celui du compteur rémunérant la durée par la commercialisation de certificats (Miège, 1995) ; enfin celui du courtage informationnel, effectué à la transaction (Mœglin, 2007).
Telle est alors la principale nouveauté de ces plates-formes : juxtaposant ces cinq modèles, elles s’interposent entre usagers et producteurs de contenus, dont elles mettent les cours en bouquets afin de prélever au passage une partie des recettes. Par exemple le contrat entre Coursera et Stanford stipule que 80 % des revenus tirés des certificats vont à Coursera. Ce que Google, Apple et les autres géants du numérique font à la presse, à la musique enregistrée et au cinéma (Bouquillion, Miège & Mœglin, 2013), les plates-formes essaient donc de le faire maintenant aux universités à l’échelle internationale. Ainsi se présente le schéma selon lequel les MOOC contribuent à accélérer l’intégration des industries éducatives dans les industries culturelles. Mais il s’agit aussi de réindustrialisation éducative, car leur interposition n’est viable que si les usagers sont convaincus d’avoir à adapter l’offre à leurs attentes. Ainsi la priorité donnée à leur activité et à la personnalisation de l’apprentissage accompagne-t-elle la remontée de l’apprenant dans la production du service et la diminution corrélative des charges incombant aux prestataires. Se retrouvent par conséquent ici les principes que, selon G. Tiffon (2013), d’autres secteurs néo-industrialisés, tels ceux de la restauration collective ou des agences de location de places, appliquent de plus longue date, pratiquant semblablement « l’autonomation comme innovation technologique de service ».
Productions idéologiques
Encore faut-il, troisième niveau de l’industrialisation, que cette intégration de l’usager dans la production du service et, en même temps que celle-ci, la mise en bouquets des cours passe pour légitimes – ce qui n’a rien d’évident tant pour les concepteurs de MOOC que pour leurs utilisateurs. Si les discours d’accompagnement à forte connotation idéologique jouent un rôle majeur ici, c’est donc parce que cette rationalisation organisationnelle ne s’impose aux acteurs que s’ils sont persuadés qu’en l’adoptant ils se comportent rationnellement. L’idéologisation réside dans cette opération de rationalisation du rationnel.
En témoignent les commentaires dithyrambiques que, depuis plusieurs années, les MOOC suscitent aux États-Unis et en France aujourd’hui – « un miHion d’étudiants », « succès stupéfiant », « révolution en marche », etc., selon les termes du rapport (Berger 2012) qui joue un rôle clé lors du lancement en 2014 de la plate-forme Fun par le ministère des universités. Ces discours montrent comment l’inflation discursive s’autoalimente de la masse des propos, de leur hyperbole, de la rapidité de leur production et aussi de leur redondance, par-delà leur apparente diversité (Boullier, 2013 ; Ertscheid, 2013 ; Valluy, 2013). Certes, ces productions doivent beaucoup aux poncifs du libertarisme qui fait la fortune des acteurs du Web. Ce serait une erreur, toutefois, de sous-estimer la part prise à cette production par les institutions éducatives elles-mêmes. À nouveau, en effet, les pressions sont endogènes, d’abord et surtout. D’une part, ces discours visent en effet à disqualifier les modes traditionnels d’enseignement, présentés à la fois comme peu efficaces et excessivement coûteux ; d’autre part, ils prennent argument des gains de productivité liés aux économies d’échelle pour en revenir à une pédagogie des tuyaux dont la conséquence immédiate est d’annuler de facto les acquis de plus de trente ans de pédagogie multimédia et de travaux sur la formation à distance. Plus fondamentalement, ils appuient les grandes manœuvres visant à convertir les établissements d’enseignement aux principes du « capitalisme universitaire » (Fuller, 2010 ; Shore & MacLauchlan, 2012 ; Slaughter & Rhoades, 2004, etc.).
Conclusion
Tels sont les trois niveaux auxquels la question des MOOC mérite, selon nous, d’être posée et traitée. Leur interdépendance est essentielle. Il faut en effet que se développent des usages stratégiques de la technicisation éducative pour qu’une organisation industrielle impose sa rationalité aux acteurs concernés. Et les acteurs sont incités à se soumettre à cette rationalisation par la mobilisation idéologique accompagnant le développement des MOOC. Aucun des trois niveaux ne prend donc le pas sur l’autre, tous trois étant également indispensables à l’industrialisation du secteur.
Le deuxième enseignement à tirer des analyses précédentes a trait à l’importance des MOOC par rapport à la réindustrialisation éducative. À eux seuls ils ne peuvent rien, et ce serait surestimer leur influence que d’en faire les vecteurs de cette réindustrialisation. En réalité, c’est parce qu’ils sont investis d’enjeux éducatifs et qu’ils le sont justement par les acteurs du système eux-mêmes qu’ils favorisent les transformations de ce système. Cependant ils sont les révélateurs de ces transformations autant que leurs vecteurs.
Troisième enseignement, enfin, la part prise à travers les MOOC par la financiarisation des plates-formes, la montée en puissance d’une fonction d’intermédiation pratiquée sur le mode du courtage informationnel entre concepteurs et usagers et l’intégration de ces derniers dans la coproduction du service traduisent bel et bien le processus en cours de réindustrialisation de l’éducation. Ainsi l’enjeu est-il, plus fondamentalement, celui de la concordance des mutations respectives des industries éducatives et des industries culturelles.
BIBLIOGRAPHIE
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MOOC et SIC – une relation propice à une synthèse méthodologique
Carsten Wilhelm Maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication. CRESAT E.A. 3436, Université de Haute-Alsace, Mulhouse Mail : carsten.wilhelm@uha.fr
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Résumé : Le phénomène des MOOC est relativement récent. Il nous invite à présenter des cadres d’analyse que les sciences de l’information et de la communication peuvent mobiliser afin de comprendre comment se conjuguent enjeux, acteurs et interactions dans des systèmes complexes mobilisant des médias numériques et pouvant être caractérisés comme « sites de tensions dynamiques » (Macé, 2006). Les MOOC possèdent des caractéristiques des phénomènes de la culture de masse et des produits de l’industrie culturelle. Des approches empruntées aux médiacultures et aux études des industries culturelles s’avèrent alors utiles pour les décrire et les analyser. Ceci met en évidence le besoin d’une forme spécifique d’analyse de ses publics tout en affirmant l’utilité d’une approche en SIC.
Mots-clés : MOOC, SIC, apprentissage, méthodologie, médiacultures, cultural studies.
MOOCs through the lens of Information and Communication Sciences – an opportunity for methodological synthesis
Abstract : MOOCs are a fairly recent phenomenon. We still need methodological frames of reference helpful for information and communication sciences researchers seeking to understand how content, actors and interactions are intertwined in complex digital media environments, considered as « sites of dynamic tension » (Macé, 2006). MOOCs, apart from being training tools, share certain caracteristics of mass culture and of the products of the culture and media industries. Approaches inspired by cultural studies ( médiacu/tures ) and by theories of the culture industries are useful in describing and analyzing them. The contribution also highlights the need to study MOOC users while confirming the need for an information and communication sciences (SIC) approach.
Keywords : MOOC, media studies, learning, methodology, cultural studies, médiacultures.
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J e propose de traiter dans ce texte l’évolution du phénomène des MOOC (Massive Open Online Courses 1 ) et de les situer dans les approches SIC (Sciences de l’information et de la communication). Il s’agit par ailleurs d’une mise en perspective des dispositifs numériques mobilisant médias et plateformes de distribution pour la diffusion de contenu. Ce phénomène est également emblématique d’un accès démocratique à une forme de la culture numérique et la circulation du savoir. L’acronyme MOOC en lui-même est d’ailleurs programme : il combine une vision alternative, ouverte (open) avec une modalité existante (online courses) tout en promettant en effet d’échelle d’augmentation (massive), présent dans d’autres secteurs également, comme par exemple dans l’équipement matériel numérique dans la cadre scolaire, ie. « ipad rollout », déploiement massif d’ipads. Utilisant une grille inspirée par les approches des médiacultures (Maigret et Macé 2005, Glevarec 2013) et des industries culturelles et éducatives (Miège 2007, Mœglin 2010), cette contribution se revendique de l’approche dispositive (Albero 2010, Jacquinot et Choplin, 2002). À travers la mise en évidence de l’interdépendance des acteurs de la production à l’échelle macro , des modèles organisationnels et communicationnels de l’échelle meso ainsi que des formes d’interaction micro , elle souhaite rendre compte de la complexité du phénomène au travers des lunettes SIC. La grille permet d’approcher ce phénomène du capitalisme informationnel comme exemplaire des tensions endogènes au sein des sociétés actuelles (Fuchs, 2013).
Situer les MOOC
Les MOOC figurent aujourd’hui comme une forme d’accès libre et universel au savoir, censée, à travers un effet d’échelle, diminuer les coûts de cet accès et de ce savoir. Ils défient ainsi le monde académique doublement qui dépendrait du recrutement et de la « rétention » des étudiants (Mazoue, 2013) ainsi libérés. Les participants aux cours ouverts de l’initiative lancée par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche en octobre 2013 – « France Université Numérique » (FUN) – sont environ 100 000 2 , au niveau mondial, on peut aisément multiplier ce chiffre par cent 3 . La diversité des modèles et une absence de comptabilité transparente – ces données elles-mêmes sont devenues un enjeu de marketing et d’intelligence économique – rendent difficile l’établissement d’un chiffre global fiable, les acteurs eux-mêmes annoncent des millions de participants. Concrètement, il s’agit de l’utilisation des technologies numériques et audiovisuelles dans les processus d’apprentissage en ligne selon une modalité spécifique et, du moins dans le scénario officiellement admis, selon ces critères minimaux :
– des contenus numériques (audiovisuels, textuels, rarement interactifs) sont organisés en ligne pour faire « cours »
– un accès gratuit est organisé par simple inscription (profil, suivi des données de connexion)
– cet accès numérique permet une participation en tous lieux et hors institution
L’absence de filtrage de l’accès (conditions, diplômes) est au centre de la démarche, c’est-à-dire que les contenus sont disponibles sans pré-requis pour les internautes qui souhaitent s’inscrire, contrairement aux usages des universités classiques qui organisent un seuil minimal d’entrée selon le diplôme acquis.
Les deux dimensions inhérentes au fonctionnement des MOOC sont donc d’une part l’accès aux ressources ouvertes en ligne et d’autre part la création et la valorisation d’une communauté d’apprenants. Cette communauté idéale exerce une attractivité et produit également un foyer horizontal de relationnel étudiant-étudiant (Glikman 2008, Depover et.al. 2011) pour se substituer, éventuellement, à la relation verticale enseignant-étudiant ou du moins pour compléter celle-ci. Cet aspect est particulièrement présent dans des dispositifs appelés cMOOC (pour MOOC connectiviste), expériences précurseurs valorisant davantage la mise en réseau des inscrits dans une approche bricolée et artisanale.
Leur origine se situant en 2008, c’est l’année 2012 qui a été baptisée l’année des MOOC 4 . En 2013 le phénomène arrive à une phase de généralisation, similaire d’un seuil de visibilité d’une grande marque, d’une nouvelle catégorie de produits 5 avec une diversité impressionnante d’acteurs entrant en jeu : des universités prestigieuses, moins prestigieuses, des initiatives de groupes non-académiques, entreprises, particuliers, voire des gouvernements.
Plusieurs questionnements des médiacultures (en tant qu’approche) sont alors transposables dans notre contexte. La démocratisation de l’accès à la culture et au savoir, la question de l’hégémonie et de la négociation de participation, l’usage industriel