Pratiques réflexives en formation

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Aujourd'hui la formation est un enjeu de société. Cet ouvrage permet de repenser la dynamique et les processus de formation, en mettant au coeur du dispositif l'expérience des acteurs. Les "pratiques réflexives" dont il est question ici visent un objectif simple : organiser l'alternance entre terrains professionnels et espaces de formation, une alternance par laquelle étudiants et professionnels construisent leurs savoirs et leurs compétences, en s'appuyant sur leurs pratiques et en coopérant.

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Date de parution 01 septembre 2009
Nombre de visites sur la page 426
EAN13 9782336267463
Langue Français

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TABLE DESMATIÈRES

PRÉFACE
Jean-Pierre BOUTINET ..............................................................................7
INTRODUCTION............................................................................................. 13

PREMIÈRE PARTIE

LE TOURNANT RÉFLEXIF DES INGÉNIERIES DE FORMATION17
LES RÉFLEXIONS SUR LES PRATIQUES AU CŒUR DU TOURNANT RÉFLEXIF
Gaston PINEAU.......................................................................................... 19

L’EXPLORATION DES MOMENTS D’AUTOFORMATION,UNE INGÉNIERIE
PLURIELLE DES MODES DE RÉFLEXIVITÉ
Pascal GALVANI........................................................................................37
DE L’ÉCHANGE INTENTIONNEL À L’ANALYSE ATTENTIONNELLE DES
PRATIQUES:DE LA CAPACITÉSE PROFESSIONNALISER PAR DÉVELOPPEMENT
RÉFLEXIVE
Hervé BRETON.......................................................................................... 57

DEUXIÈME PARTIE

VARIÉTÉ DES TERRAINS FORMATIFS ET DIVERSITÉ DES
INGÉNIERIES............................................................................................67

UN TOURNANT RÉFLEXIF DANS LA PRATIQUE SOIGNANTE:
LA FORMATION AUDIPLÔMEINTER-UNIVERSITAIRE DESOINSPALLIATIFS
ET D’ACCOMPAGNEMENT(DIUSPA)
Caroline GALLE-GAUDIN....................................................................... 69
LA RÉFLEXIVITÉ AU CŒUR DE LA FORMATION PAR ALTERNANCE DES
FORMATEURS DES CENTRES DE FORMATION D’APPRENTIS EN RÉGION CENTRE
Sylvie GAULIER.........................................................................................89
INGÉNIERIE D’ALTERNANCES RÉFLEXIVES ET PRODUCTION DE SAVOIRS.
L’EXPÉRIENCE DUDUHEPSATD-QUARTMONDE(2006-2008)
Gaston PINEAU, Patrick BRUN, Nathalie BARROIS,
Sébastien PESCE, Jacques SERIZEL ....................................................103

5

TROISIÈME PARTIE

STRATÉGIES ET CONCEPTS AU SERVICE D’UNE INGÉNIERIE
DE LA RÉFLEXIVITÉ............................................................................ 123
AUTOBIOGRAPHIE ENVIRONNEMENTALE:EXPLICITATION ET EXPLORATION
DE L’EXPÉRIENCE ÉCOFORMATRICE
Dominique BACHELART .......................................................................125
L’OBSERVATION RÉFLEXIVE EN FORMATION
Catherine GUILLAUMIN........................................................................155
RAISON EXPÉRIENTIELLE ET HABITUDE D’ACTION PRATIQUE:
LES INGÉNIERIES RÉFLEXIVES SOUS L’ANGLE DE L’INTERPRÉTANT
Noël DENOYEL, Sébastien PESCE........................................................ 183

RÉFÉRENCESBIBLIOGRAPHIQUES...............................................................205
PRÉSENTATION DESAUTEURS....................................................................221

6

PRÉFACE

Jean-Pierre BOUTINET

Les démarches réflexives développées dans le champ des pratiques
professionnelles etde la formation pour adultes sont toujours stimulantes à
observer chezdes professionnels oudes stagiaires en formation. Elles offrent
en effetla possibilité pour ces professionnels ouces stagiaires d’une mise à
distance de leur expérience pour qu’ils en fassent une relecture porteuse pour
euxde nouvelles significations à saisir qui deviennentsource de créativité.
Ce sontdetelles démarches qui sontrestituées de façontrès éclairante dans
les pages qui suivent. Le lecteur en prendra connaissance avec grand intérêt
dans la mesure oùelles constituent une contribution suggestive à ce que
Gaston Pineaudénomme, en reprenantlestermes de Donald Schön,un
tournantréflexif. C’estjustementsur cetournantetle sens à lui donner que
voudraitporter le questionnementque noustentons ici d’esquisser en
liminaire auprésentouvrage.

Actualité postmoderne de la réflexivité

La place de la réflexivité etsa grande actualité dans nos pratiques
professionnelles a déjà été soulignée par de nombreuxauteurs dans des contextes
variés de A. Giddens à Ch. Taylor en passantpar A. Ehrenberg. Lesuns et
les autres entrevoientdans ce rôle grandissantaccordé par nos cultures
postindustrielles à la réflexivitéun signe de l’avènementd’une nouvelle
forme de modernité. Cette forme, d’aucuns la désignentpar le nom de
modernitétardive quand d’autres la dénommentpostmodernité. Même si ce
dernierterme a ici notre préférence, peuimporte car au-delà de lavariété des
formulations etquoi qu’il en soitdesvocablesutilisés pour caractériser nos
modes devie actuels, cette importance irrécusable accordée aujourd’hui à la
réflexivité s’impose, aussi bien dans le sens rétrospectif à donner à savie
que dans ses choixdevie àvenir, aussi bien dans la construction identitaire
de soi que dans cette exigence de devoir sans cesse répondre devantautrui de
ses actions etde leurs conséquences. Orunetelle importance octroyée à la
réflexivité n’estpas sans poser problème etce sontlestermes de ce
problème que nousvoudrions clarifier pour mieuxen comprendre les enjeux
et tenter d’apporter quelques éléments de solution.

7

En effetd’un certain côté, la réflexivité, ce retour questionnantsur son
monde environnantetsur soi-même a bon an mal antoujours existé, pour
peuque l’on se soucie de donner à l’adulte les conditions appropriées pour
qu’il s’interroge sur lui-même etson cadre devie, sur sa propre expérience,
son histoire oule devenir qu’il entrevoitpour lui, comptetenude la situation
qu’il analyse. Cette sagesse réflexive constitutive del’homo
sapiensappartientàtous les âges de notre humanité. Mais d'un autre côté, onveutnous
faire croire que letournantréflexif estrécentetdésormais d’actualité. Une
telle alternative agace etinvite àtrancher.

Une réflexivité qui remonte à loin mais se démocratise récemment
La place prise par la philosophie existentielle pour s’interroger sur le sens à
donner à savie ne date pas d’hier. Déjà avec l’ère des Sophistes dans notre
sphère culturelle etspécialementavec la maïeutique socratique, on
s’inquiétaitsur lequi suis-je ?Eten réponse à la question, l’invitation inscrite au
fronton du temple de Delphes :Connais-toi toi-même.Mais il estcertain que
ce rôle attribué à la réflexivité s’estélargi depuis ; il se métamorphosetout
aulong de l’histoire de la philosophie,trouvera en Descartes etPascal, deux
contemporains, des interprètes illustres àtravers des mises en scène
différentes : qu’ya-t-il en effetde commun entre le précepteCogito, ergo sumet
l’aveuLe silence de ces espaces infinis m’effraie. Cette emprise de la
réflexivitéva augmenter singulièrementson rayon d’action avec
l’avènementde la modernité scientifique et technique des Lumières etencore plus
ème
avec la modernité industrielle de la fin duXIX siècleetde la première
ème
moitié duXX siècle.
Le développementdes sciences dans leur diversité etplus spécialementdes
sciences sociales en està la fois la cause etla conséquence. Le marxisme en
prônantchezlestravailleurs le passage d’un sentimentd’aliénation à celui
d’une conscience de classe, la psychanalyse donnantl’opportunité à
l’analysantd’opérer sur lui-mêmeuntravail d’anamnèse, la phénoménologie
préoccupée de saisir ce qui faitsens pour le sujetàtravers l’intentionnalité
qui le relie à son environnementconstituentlàtrois courants majeurs de la
ème
fin duCes coXIX siècle.urantsvontprofondémentmarquer la réflexivité
ème
développée par la suitetoutaulong duXX sièclecertes d’abord dans l’ère
européenne qui les avus naître mais ensuite bien au-delà. Cestrois courants
dans leur diffusion expansionniste,toutspécialementles deuxpremiers,
apportent une preuve éminente de la démocratisation de la réflexivité et
constituent une exigence, amenant tout un chacun à effectuerune prise de
conscience de ses ancrages personnels etsociauxpour les questionner.

8

Différentes modernités réflexives à inventorier
ème
La modernité industrielle à l’orée duaXX siècleura par ailleurs favorisé
la constitution d’une nouvelle science de l’action avec le Pragmatisme,
soucieuxde saisir ce que signifie agir intentionnellement; ce pragmatisme
de Ch. Peirce à J. DeweyetW. Kilpatrick,tropvite réduitàune forme
d’utilitarisme, s’estdonné comme ambition audépartd’élucider le sens que
l’acteur peut tirer de l’action intentionnelle qu’il a engagée, en aidantcet
acteur à problématiser cette action qu’il déploie àtravers les fameuxproblem
settingetproblem solving. Des pratiques quotidiennes éclairées par le
Pragmatisme, celles entre autres de la pédagogie auxpratiques scientifiques,
ilyaun pas qui sera franchi par Gaston Bachelard lorsqu’il cherche à fonder
une nouvelle discipline réflexive avec l’épistémologie. Bachelard n’aura eu
de cesse de questionner dans ses écrits largementdiffusés la subjectivité du
chercheur pour mettre en évidence son impactsur la construction objective
qu’il estentrain d’élaborer autour detel ou tel objetde recherche investigué.
C’estlàun autretémoignage éclairantde l’entrisme culturel de la réflexivité
mais qui neva pas demeurer isolé si on évoque, à la suite de Bachelard, Jean
Piagets’intéressantà cette épistémologie entrain de se constituertoutau
long dudéveloppementde l’enfantàtravers ce qu’il nomme l’épistémologie
génétique, permettantà l’enfantde situer progressivementsa propre
subjectivité en contraste avec les représentations objectives qu’iltente de se donner
de son environnement.
Cette place grandissante accordée auréflexif, nous pouvons la saisir dans
destraditions culturellesvoisines àtravers entre autres l’héritage de la
ème
pensée critique depuisun premier déploiementdémonstratif fin XVIII
siècle avec E. Kantetses différentesCritiquesde la raison pure, de la raison
pratique etdujugement. Cette approche critique invitantentoutà faire la
partdes choses, alimentée par les sciences sociales dusoupçon, marxisme et
psychanalyse notamment,va constituer latoile de fond destravauxde
l’Ecole de Francfort: il s’agitlà d’un autre rameaude ce mouvement
réflexif, non plustant tournévers l’individuquevers le mouvementsocial, la
société dans ses changements ouses inerties etce que nous pouvons en
comprendre pour la réorientervers des fins émancipatrices. Etencore, nous
avons peuparlé jusqu’ici de ce cheval de Troie qu’estl’école, lancé aux
ème ème
confins des XIXetpar la moderniXX sièclesté scientifique et
technique commeun défi à l’assautdubastion de la réflexivité pour mieuxle
conquérir. Cette institution scolaire estdevenueun incontournable non pas
tantde réflexivité que d’éveil réflexif par sa fréquentation obligatoire pour
tous les jeunes d’une même classe d’âge jusqu’à 14 ans, puis jusqu’à 16ans
etmaintenantpourune majorité d’entre euxjusqu’à20-25 ans.

9

Alors aprèstoutce foisonnementréflexif en développementspectaculaire
depuisun siècle pour le moins, qu’yaurait-il de nouveauaujourd’hui sous le
soleil ?Pourquoi en arrive-t-on malgrétoutà devoir parler subitementde
tournantréflexif ?

La réflexivité à l’ère de l’information et de la communication
Cestemps postmodernes de l’information etde la communication, du
brouillage des frontières, duchaos, de la complexité, de l’incertitude etdes
ensembles flous,touten bousculantcertainstraits des périodes précédentes,
vonten accentuer d’autres. A cetitre jamais la réflexivité issue de la
modernité, qui latientelle-même detemps plus lointains n’a occupé autantde
place qu’aujourd’hui. Aussi parler detournantréflexif, c’estbien indiquer
que cette réflexivité estdevenue en peudetemps, à partir de la mouvance
des années 1970-1980,une préoccupation dominante incontournable, donc
de plus en plus partagée des pratiques sociales etprofessionnelles. Unetelle
réflexivité està situer àun double niveau, réflexivitévis-à-vis dumonde
dans lequel nousvivons paruntravail d’élucidation etdethéorisation des
situationsvécues pour mieuxles comprendre, réflexivitévis-à-vis de
soimême, de son expérience, de sa pratique, de sa construction identitaire,
l’identité ayantcessé d’être octroyée pour devenirune élaboration.
Comme illustration de cette préoccupation dominante propre à ces dernières
décennies, nous pouvons évoquer l’importance accordée auxactivités de
recherche età leur dissémination danstoutes les formations d’enseignement
supérieur se finalisantparun mémoire de recherche àvisée fondamentale,
ème ème
appliquée ouplus professionnelle chezles étudiants de2ou 3cycle. Or
toutmémoire de recherche estbienuntravail réflexif aussi bien sur
soimême que surtel ou tel aspectde la réalité environnante ;mais la
théorisation de la pratique àtraversun rapportde stage oumieux un
mémoire d’analyse de la pratique à l’issue d’un stage participe à la même
tendance réflexive dethéorisation. Que dire par ailleurs de l’importance de
plus en plus grande dévolue à la méthodologie dans les formations
dispensées à l’école ethors cadre scolaire, si dumoins on entend leterme de
méthodologie dans son sens étymologique originel commeune réflexion
développée a posteriori surune démarche réalisée pour conduireune action,
quelle qu’elle soitavec ses réussites etses erreurs pour en interroger la
pertinence des procéduresutilisées auregard des effets que ces dernières ont
puproduire. Enfin, sans nous attarder sur la place prise par ces autres
témoins de réflexivité que sontdevenues ces dernières décennies les
histoires devie mais aussi les différentes figures de projets. Terminons-en de
cette énumération sans fin en évoquantces dispositifs bientypés récemment
mis en place, les bilans de compétences etlesvalidations des acquis de
l’expérience pour des professionnels non diplômés, sans qualification. Enfin
alternance, autodidaxie, autobiographie, apprenance dans leur expansion au

1

0

niveau des pratiques qui s’en inspirentconcourentde leur côté à donner
consistance à cetournantréflexif, celui d’une société de l’information etde
la communication devenue cognitive s’interrogeantsur le sens à donner à
son action. Unetelle action à orienter àtravers les possibles qu’elle offre est
aucœur d’ailleurs d’un renouvellementactuel de l’éthique entantque
réflexion philosophique sur l’action conduite ouà conduire,une éthique
saturée d’interrogations faute de repères indiscutables susceptibles de
canaliser l’action, cette éthique qui s’estdonc substituée à la morale conçue
depuis des siècles dans sa stabilité remarquable comme respectdes normes
instituées.
On peutdonc dire que si la réflexivité a existé detout temps, letournant
réflexif caractérise bien cette mise en scène d’une pensée dominante plus
nourrie d’incertitude etde complexité que d’évidences, propre à notre
postmodernité. Il faut y voir là positivement une conquête émancipatrice de
notre condition humaine. Aussi en cestemps moroses oùles situations de
crise, de conjoncturelles sontdevenues endémiques etstructurelles, le
tournantréflexif peutapparaître commeun réenchantementprovisoire ou
durable, fruit tardif d’une modernité progressiste qui neveutpas disparaître,
soucieuse encore de pousser l’humainvers son plus grand accomplissement.

Un tournant réflexif paradoxal

Pourtantnous ne pouvons en rester là, l’observation faite de la scène
postmoderne en serait trop simplifiée etcaricaturée. Nous ne pouvons en
effetnous empêcher de lire cetournantréflexif comme l’une des expressions
paradoxales les plus spectaculaires propres aux temps postmodernes. En
effetson affirmationva de pair avec sa négation lorsque cette dernière
s’exprime àtraversune fragilisation croissante de nos modes devie, ceuxdu
travail, de la famille, d’unevie sociale marquée par la flexibilité, avecune
grandevulnérabilité attachée à la destinée des individus. C’est unetelle
vulnérabilité qui nous dissuade de réfléchir notre avenir. Toutceci amène le
tournantréflexif à devoir cohabiter avec des pratiques qui sontson inverse et
encouragentnos contemporains à la non réflexivité,telles certaines formes
d’accompagnement, les dispositifs d’urgence, l’exigence de sécurité, le
zapping, l’impératif de mobilité… Le constatalors s’impose : la civilisation
de l’information etde la communication qui suscite la réflexivité dans ses
dimensions cognitives la nie dans ses dimensionstemporelles de
l’immédiateté de l’instantanéité etde l’éphémère. H. Arendtfaisaitdéjà remarquer
qu’en politiquetoute mesure d’urgence devenaitde faitdictatoriale, la
dictature ayantpour fonction d’assumer des situations dites d’urgence. En ce
sens, la société de l’information etde la communication dans l’urgence
qu’ellevéhicule s’apparente bien àune dictature en nous interdisantde fait
toute réflexivité, à moins que nous prenionsune attitude subversive, celle
visantà nous donner letemps d’une mise à distance des informations reçues

1

1

pour se les approprier en lestransformanten connaissances, comme le
suggéraitdéjà J. Legroux voici quelques années, des connaissances quivont
ouvrirvers l’une oul’autre forme possible de réflexivité.
Alors dans letraitementactuel de l’information, selon les moments etles
domaines concernés, on peutposer par hypothèse qu’ilyauraitcomme deux
circuits concurrents,voire conflictuels,un circuitcourt, celui de la réactivité
qui interdit toute réflexivitrépondre à l’é :urgence avec la fragilisation que
cela comporte, et un circuitlong, élaborer à partir des informations etdes
communications, des connaissances, celles nourricières sur le longterme des
apprentissages etorientations qui se font toutaulong de lavie.

L’adulte réactif contre l’adulte réflexif

C’estdonc auregard de cet univers paradoxal que les études qui suivent
prennent toute leur signification. Elles nous introduisenten effetdansun
monde faitdetrès forts contrastes pour lesquels nous sommes quelque peu
démunis en clefs de compréhension nous permettantde saisir les enjeux
associés à cette face de Janus derrière laquelle se révèle etse cache à la fois
l’adulte contemporain. Cetadulte apparaîten effetsur le mode de
l’alternance,tantôtsous le déguisementd’un adulte réflexif, en orientation, en
éducation, en apprentissagelifelong time,tantôtsous cetautre déguisement
d’un adulte réactif,un adulte incertain et vulnérable, accompagné ou
programmé par ses courriels etses portables, en quête de continuelle
sécurité, etlà oùil setrouve, sollicitantpour lui des mesures de protection.
L’adulte réactif n’est-il que la dénégation de l’adulte réflexif ?Peut-il être
réduitparune éducation appropriée ou un changementde conjoncture
situationnelle inespéré afin de laisserune place dominante à l’adulte
réflexif ?Sommes-nous aucontraire face àun rapportde force pouvant
donner lavictoire à l’adulte réactif sur l’adulte réflexSonif ?t-ce deux
adultes en présence qui n’en fontqu’un oubien chaque adulte postmoderne
est-ilun métissage obligé de réactivité etde réflexivité ? Autantde questions
pour lesquelles nous bredouillons des réponses. Certes si cestemps
postmodernes se caractérisentparun paradoxe résistantmettantface à face
deuxréalités consistantes opposées etirréductibles l’une à l’autre, celle de
l’adulte réflexif etcelle de l’adulte réactif, peut-il doncyavoir ausein de la
même figure de Janus deuxincontournables qu’il s’agitde faire cohabiter
pour éviterune organisation schizophrénique ?Mais alors à quelles
conditions etsous quelles formes penserunetelle cohabitation ? La réponse
à ces différentes questions constitue l’un des enjeuxde la société qui se
profile.
Juin2009

1

2

INTRODUCTION

Cetouvrage regroupeune collection de neuf articles, rédigés parune
douzaine d’auteurs, engagés dansune même réflexion sur les pratiques
réflexives en formation. Il estle produitd’une histoire commencée ilya
bientôt trois ans, ausein duDépartementdes Sciences de l’Education etde
la Formation de l’Université de Tours, etduLaboratoire Dynadiv
1
(EA4246il perme) ;tla formalisation d’une prise de conscience qui a débuté
alors. Décrire ici ces moments fondateurs nous permettra de rendre compte
duprocessus dethéorisation à l’œuvre pendantlestrois dernières années.
Gaston Pineaupréparaitson départpour le Chili. Il s’apprêtaitàyprononcer
la conférence qui constitue le premiertexte de cetouvrage, etse demandait
commentmettre la main sur l’ouvrage de Donald Schön,Le Praticien
Réflexif. C’est un peupar hasard, aufil de cette quête d’un ouvrage difficile
àtrouver (on pourraits’interroger ici sur les raisons de cetétatde fait), que
des échanges prennentplace sur la mise en œuvre de formations liées à ce
«tournantréflexif ».La prise de conscience que permettaitce dialogue
portaitsur la progressive mise en musique de la «réflexivitcommeé »
conceptarticulaire, pierre angulaire des ingénieries développées par les
praticiens etchercheurs duDépartement. Le paradigme dupraticien réflexif
constituaitdéjà à cette périodeuntraitmajeur de l’identité de ce
Département. Les formations par production de savoirs, la problématisation des
situations de formation, la faveur accordée à certaines méthodologies, la
pratique des histoires devie, celle duportfolio :toutcela exprimaitdéjà la
traduction, aucœur des formations duDépartement, d’une approche
épistémologique qui s’inscrivaitdans l’espritdupraticien réflexif décritpar
Donald Schön, etcela dansune évidente continuité avec les approches
méthodologiques développées depuis longtemps à Tours. Dès2004, la
premièreunité d’enseignementduMastIngénierie de la Formaer 1 «tion »
vise explicitementles « Démarches d’analyse des pratiques d’éducation » et
« l’ingénierie de la formation » etdans ce cadre, le passage « duparadigme
des sciences appliquées à celui dupraticien réflexif ».
Ce qui estapparuplus précisémentilyatrois ans, c’estle prolongementet
l’approfondissementdumodèle dupraticien réfléchi dans le cadre du

1
DynaDiv: Dynamiques etenjeuxde la Diversité : Cultures, Langues, Littératures,
Formation (Equipe d’Accueil 4246) ;voir http://www.dynadiv.eu

1

3

développementd’ingénieries originales. Ouplutôt, alors que les premiers
échanges émergeaient, ce qui étaiten jeuétaitplutôtde l’ordre de
l’« ingéniosité », de l’ingenium, d’une série detâtonnements
etd’expérimentations, d’essais-erreurs, detentatives d’innovation, dontle pointcommun
étaitlatraduction, dans les démarches etles méthodes de formation, de la
notion de réflexivité. Une «ingéniositqé »uivenait transformer les
formations, mais que seule la formalisation permettraitpeut-être de décrire
comme des « ingénieries ».

Dans le cadre de ces différentes expériences, il ne s’agissaitplus seulement
de privilégier, comme cela étaitle cas depuis longtemps, des méthodes de
recherche par lesquelles le chercheur s’appuyaitsur la réflexivité des sujets
qu’il rencontraitaufil de ses investigations (la réflexivité de l’acteur comme
ressource)… Il ne s’agissaitplus simplementd’intégrer dans la formation
des espaces favorisantchezles acteurs en formation le développementd’une
posture réflexive (la réflexivité pensée à l’échelle d’une ingénierie
pédagogique). Il s’agissaitde structurer de manière plus globale les stratégies
d’ensemble de la formation sur la base de dynamiques réflexives :en
d’autrestermes, de faire de la réflexivité le moteur même de la démarche
formative, de concevoir, de mettre en œuvre etd’évaluer desingénieries
réflexives. Detelles ingénieriesvisaientbien autre chose qu’une remise en
question ou un supposé dépassementdestrois approches citées plus haut:
elles avaientplutôtpour ambition d’en opérerune nouvelletraduction, de les
réinterpréter etde les réarticuler ausein des formations mises en œuvre par
les membres de l’équipe.

Dès lors que les premiers échanges ontpermis de constater les lienstrès forts
dans les approches développées par plusieurs des intervenants, lavolonté est
née de mettre en placeun groupe detravaail :ufil de leurs échanges, ses
acteurs ontimaginé la préparation de cetouvrage :percevantqu’ils
expérimentaientsur diversterrains formatifs des stratégies similaires,
articulées àune « réflexivité » dontils faisaientle conceptclé de leurs pratiques et
de leurs recherches, les acteurs se sontengagés dans lavoie d’une
problématisation collective de la notion, problématisation privilégiant une
démarche inductive. Le principe étaitpour chaque auteur de décrire sa
propre ingénierie, etd’en abstraire, selonune dynamique elle-même
réflexive, les modèlesthéoriques etles articulations révélatrices des ingéniosités
à l’œuvre, dans leur singularité d’une part(sansvolonté d’harmonisation), et
d’autre partavec lavolonté de formaliser les questionnements dumoment,
plutôtque de figer leurs discours autour d’une série de réponses. C’estle
résultatde cette entreprise que le lecteurtientaujourd’hui entre ses mains.

La première partie de l’ouvrage permetaulecteur de percevoir le sens etles
enjeuxde la dimension réflexive en contexte formatif. Gaston Pineau, dans
untexte dontl’origine coïncide avec la formalisation duprojetde produire le
présentouvrage, revientainsi sur l’histoire duparadigme dupraticien

1

4

réflexif ;letexte de cette conférence, donnée auChili en2007, permetde
mieuxsituer les apports de Donald Schön, dontla réflexion alimente la
plupartdestextes rassemblés ici. La contextualisation, ausein de cette
tradition dupraticien réflexif, des histoires devie professionnelle etdes
dynamiques de professionnalisation, explicite le sens d’une inscription des
pratiques formatives dans le paradigme réflexif. Dans la continuité de cette
problématisation duparadigme réflexif, Pascal Galvani propose d’identifier
lestypes de raisons etles modes réflexifs selon lesquels se déploientles
actes réfléchissants :élaborée dans le cadre d’une réflexion sur le retour
réflexif sur les expériences d’autoformation, cettemodalisationde
l’expérience réflexive permetd’envisager de manière fine le jeudes interactions
entre attention, intentionnalité etréflexivité.Hervé Breton, pour sa part, met
en lumièreun enjeude la mise en œuvre d’ingénieries de formation
explicitementréflexives, en insistantsur le caractère contre-intuitif d’une analyse
réflexive des savoirs d’actions construits dans le champ professionnel;
l’ingénierie décrite par l’auteur apparaîtcommeune forme
d’«entraînement» qui permetausujetde faire l’expérience de certains des processus en
jeudans l’édification d’une posture réflexive.
La seconde partie de l’ouvrage rassembletroistextes qui, s’ils poursuiventla
démarche praxiste déjàvisible dans la première partie de l’ouvrage,
privilégient une entrée par la description d’ingénieries dontl’histoire et
l’émergence sontfortementancrées dans desterrains particuliers. Caroline
2
Gallé-Gaudin décritainsiune ingénierie pensée dans le cadre duDIUSPA ;
il s’agitpour l’auteure, dansun espritproche de celui du texte d’Hervé
Breton, de décrire les stratégies développées pour mettreune formationpar
laréflexivité auservice d’une formationà laréflexivité. Sylvie Gaulier
décritpour sa part une ingénierie élaborée dans le cadre de la formation de
3
formateurs de CFA , en réponse àune demande faite par les professionnels
eux-mêmes ; cetarticle souligne pour les articuler les enjeuxnécessairement
complémentaires entre alternance etréflexivité. Dans letexte suivant,
Gaston Pineau, Patrick Brun, Nathalie Barrois, Sébastien Pesce etJacques
Serizel présententletravail mené pendantdeuxans dans le cadre du
4
DUHEPS construiten partenariatavec l’association ATD-QuartMonde, et
accueillantdes acteurs de ce mouvement; les auteurs montrentcommenta
ététraduite sur leterrain de la formationune doubletransformation du
diplôme : d’une partle passage d’une formation entrois ans àune formation
en deuxd’aans ;utre partle choixrevendiqué detirer profit, dans la
formation, des apports duparadigme réflexif.

2
Diplôme Interuniversitaire de Soins Palliatifs etAccompagnement.
3
Centres de Formation d’Apprentis.
4
Diplôme Universitaire des Hautes Etudes de la Pratique Sociale.

1

5

Latroisième partie de l’ouvrage permetfinalementde problématisertrois
notions qui apparaissentcomme des ressourcesutiles à l’analyse des
stratégies réflexives en formation. Dominique Bachelartanalyse ainsi la
mise en œuvre, dans le cadre d’untravail mené ausein de la formation au
DUT Carrières Sociales, d’une démarche d’autobiographie
environnementale ;cetravail permetde prolonger la réflexion sur les ingénieries
réflexives, notammenten proposant une démarche originalevisanticiun
public en formation initiale ;touten analysantles modalités etles enjeuxde
cette démarche, l’auteure nous montre que les ingénieries réflexives ne sont
pas «réservées »à des publics de professionnels en formation continu(é)e.
Catherine Guillaumin problématise la notion d’observation réflexive,
renvoyantautantà des préoccupations épistémologiques que
méthodologiquses ;ur la base de cetravail, l’auteure présenteune ingénierie de
formation en alternance largementbasée sur l’observation etl’écriture,
comme méthodologie d’accompagnementaudéveloppementd’une posture
réflexive etdestinée àun public d’élèves infirmiers. Finalement, Noël
Denoyel etSébastien Pesce développent une réflexion qui s’inscritdans la
tradition de la philosophie pragmatique américaine, etprésententle concept
d’« habitude d’action pratique »comme supportpossible de la
problématisation etde l’analyse des situations réflexives en formation :les auteurs
proposentd’appliquer cette grille de lecture àune formation mise en œuvre à
5
Tours depuisune douzaine d’années, le Master2« FAC » .
Parce qu’elles sontémergentes, ces ingénieries incitentleurs auteurs àun
travail dethéorisation qui seveutpraxiste, qui suppose des allers-retours
permanents entre expériences deterrain et tentatives de formalisation,
évitantd’imposerun discours systématique, etprenantlavoie de
généralisations prudentes etmesurées. Prudence, mesure etingéniosité sontfortement
articulées dansun contexte de formation socio-professionnelle oùla
réflexivité estlargementconvoquée, etc’estdans cetespritque la description des
pratiques de formation estprivilégiée dans la plupartde cestextes,une
description qui cependantappelle progressivementdes ancragesthéoriques,
des «mises en sens», des articulations qui permettentd’esquisser les
éléments d’unethéorie de la réflexivité en formation. Théorie émergente, en
construction, mais dontla richesse, à nosyeux,tientàuntravail
d’élaboration, de constructions coopératives respectueuses de la singularité de
chaque approche, mené depuis plus devingt-cinq ans par les pionniers de
« l’Ecole de Tours ».

Catherine GUILLAUMIN, Sébastien PESCE, Noël DENOYEL.

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Fonctions d’Accompagnementen Formation.

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PREMIÈRE PARTIE

LE TOURNANT RÉFLEXIF
DES INGÉNIERIES DE FORMATION

LESRÉFLEXIONS SUR LES PRATIQUES
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AU CŒUR DU TOURNANT RÉFLEXIF

Gaston PINEAU

L’intitulé de cette communication partdu titre ducours qui me faitêtre là :
«Reflexión sobre la práctica».Je mets seulementses éléments aupluriel :
« Les réflexions sur les pratiques » pour indiquer la pluralité des formes que
prend mondialementcette réflexion sur la pratique. Ce développement
mondial semble bien concrétiser ce que Donald Schön appelait, audébutdes
années 90, « letournantréflexif ». D’oùletitre complet, « Les réflexions sur
les pratiques aucœur du tournantréflexif ».
Dansune première partie, nous allons prendre letemps d’essayer de situer
historiquementl’ampleur de cetournantréflexif. Toujours en référence à
Donald Schön, nous montrerons qu’il s’agitd’une ampleur paradigmatique.
Letournantfaitpasser comme il le disaitaudébutdes années 1980, du
paradigme de la science appliquée à celui dupraticien réflexif. Ce passage
est untournant,untournantépistémologique long etlaborieuxà négocier,
avec des grandes joies mais aussi destourments. Il entraîneun changement
d’objet, de sujets etde posture réflexive quasi révolutionnaire : ce n’estplus
la science avec sesthéories, lois etmodèles qui està réfléchir pour
l’appliquer, mais l’inverse, la pratique non scientifique, avec ses contraintes, ses
aléas, ses limites, son subjectivisme. Révolution copernicienne pour les
écoles modernes de réflexion scientifique classique. Cetournantfaitpasser
d’un paradigme positiviste encoretrès prégnant, scientiste ouidéaliste
opposantpratique et théorie, action etréflexion, àun paradigme en
constructiontravaillantleur articulation. Il fautprendre letemps de réfléchir
historiquementcette révolution paradigmatique du tournantréflexif pour
apprendre à le négocier avec audace mais aussi patience etprudence.

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Ce chapitre estlatranscription d’une Communication présentée le 10janvier2007à la
Facultad de Ciencias HumanasyEducacion(Universidad Diego Portales, Chili).

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Un premier pas prudent/imprudent va être quand même de se demander:
qu’est-ce que la réflexLeion ?terme revientdeuxfois dans letitre. Ce ne
seraitpas sérieuxde l’esquiver. La deuxième partie s’attaquera à cette
difficile question. Unetroisième partie opéreraun survol des différentes
formes de ces réflexions pratiques sur les pratiques. Enfin quatrième et
cinquième parties présenterontdeuxouvrages qui pour le monde enseignant
opèrent un étatde cetournantréflexif qui prend des formes différentes
suivantles mondes professionnels.
Dans le monde enseignant, comme le ditPhilippe Perrenoud, le fantasme
d’une pratique découlantdirectementde la science estmoins développé que
dans les professionsvoulants’adosser étroitementà des sciences : médecins,
ingénieurs etmême managers ouprofessions avec des logues, psychologues,
sociologues, anthropologues… «Dans les métiers de l’humain, la partdu
prescriptible estplus faible que dans les métierstechniques… En éducation
le praticien réflexif estplutôtl’emblème d’une accession plus désirée au
statutde profession de plein droit» (Perrenoud,2001d :15, 17). Nous
essaierons de déterminer la configuration que prend cetournantréflexif qui
peutêtrevucommeune clef de la professionnalisation dans le monde
enseignant.

1 - Le Tournant Réflexif : passage du paradigme de la science appliquée
à celui du praticien réflexif
Le créateur de l’expression «letournantréflexif »estbien sûr Donald A.
Schön. C’estletitre d’un de ses livres publié à NewYork en 1991,The
refexive turn.Case studies In and On Educational Practice. Je le reprends
dans l’intitulé de cette communication. Cette expression nomme bien à mon
avis le passage duparadigme de la science appliquée à celui dupraticien
réflexif qu’il commençaità développer 10ans auparavantavecThe reflexive
practitioner. Howprofessionnals think in action(Schön, 1983/1994).
Le passage annoncé etnégocié dans les années 80est vuaudébutdes années
90commeuntournanthistorique dans la reconnaissance scientifique etla
prise en compte à partentière de l’importance de la réflexion courante en
action,invivo, en pratique, des acteurs sociaux. Comme le ditSchön
(1991/1992:2le4), «tournantréflexif est une sorte de révolution. Le
problème d’élaborerune épistémologie de l’agir professionnel estpris à
rebours. A la question : ‘qu’est-ce que les praticiens ontbesoin de savoir ?’,
ma réponse préférée consiste à attirer l’attention sur le savoir dontils font
montre dans leur agir professionnel». Le seul pointcommun qui selon lui
justifie de regrouper enun seulvolume les quatorze cas étudiés dans son
livre estso« leuci principal dunarrateur non seulementde découvrir, mais
d’aider les praticiens à découvrir ce qu’ils saventdéjà etla manière dontils
utilisentce sav(p.oir »24). L’autre pointcommun qu’il souligne est« que
les auteurstravaillentdansune grande diversité :diversité destranches de

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pratique, diversité des limites pour lesunités d’analyse… diversité des
formes d’analyse réflexives… Dans letournantréflexif, rien ne nécessiteune
approcheuniforme de la réflexion. Bien aucontraire. Les chercheurs qui ont
pris letournantréflexif ne se sententpas obligés de se donner raison entre
eux… Dans nos discussions nous n’étions pas portés à assimiler le pointde
vue de l’un à celui de l’autre. Nous pouvions nous comprendre, nous
critiquer etnous entraider pour améliorer nostravauxrespectifs etpoursuivre
néanmoins notre propre chemin» (p.24). Paradoxe d’une compréhension
autonome qui ouvre à la compréhension de l’autonomie des autres.
La plus grande différence significative qui lui sertà partager ces 14 cas en
trois sous ensembles estdis« latance que les auteurs prennentà l’égard de
leurs sujets :certains se contententde leur rôle d’observateur
oud’interviewer, alors que d’autres s’efforcentdetransformer leurs sujets en
part» (p.enaires de recherche24). Avec ce critère, il déterminetrois
sousensembles.
•cherche« Lesurs dupremier ensemble considèrentles praticiens comme
des sujets de recherche etce, dans la plus puretradition de la recherche en
science sociale. Néanmoins, ils essaient, à l’aide d’entrevues
etd’observations, de découvrir ce qui pousse leurs sujets à dire oufairetelle ou telle
chose. Detoute évidence, ils prennentpour acquis que les modèles de
pratique professionnelle ont une signification, le problème étantde la
découvrir…
•A l’opposé, se situentles chercheurs qui donnent un sens au travail des
participants, non seulementen s’informantdes savoirs implicites qui
soustendentleur comportementquotidien, mais aussi en les enrôlantcomme
partenaires de recherche. Toutefois chacun s’yprendtrès différemment…
recherches-actions menées en partenariat… entraînementà des méthodes
anthropologiques detravail sur leterrain… association à l’analyse des
données etdes agirs professionnels, analyse qui devientainsi collective…
observation participante… élaboration de compte-rendus d’événement
soumis à la critique des participants, conversations réfléchies.
•Cetensemble regroupe la majorité des cas : 8 sur 14. Schön signale « qu’il
estbon de noter que cesvariantes de réflexion maniées avec des partenaires
sur l’agir professionnel sontéminemmentéducatives dans leur intention et
parfois dans leur résultatetce, qu’elles aientounonun quelconque rapport
avec l’école. Qui plus est, pour être efficaces dans cetype de recherches –
KurtLewin l’a ditdepuis fortlongtemps – les chercheurs doiventdevenir
des éducateurs, c’est-à-dire des praticiens qui réfléchissentà leur propre
recherche et tirentprofitdetelles réflexion personnelles pour préparer des
expériences professionnelles à l’usage des autres » (p.28).
•Letroisième ensemble regroupe les études de cas (3) se situantà
michemin entre les deuxpremiers.

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Pour que ces pratiques réflexives prennentletournantqui leur donnera «un
véritable statutde recherche de plein droit» (p.29), quatretypes de
questions se posent-voire «de dilemmes dans certains cas - que les
chercheurs évitentà leurs risques etpérils » (p.29) :
1) Sur quoi est? Les pra-il bon de réfléchirtiques – même réduites à l’agir
professionnel – constituent un mondevécuimmense etcomplexe, constitué
de niveauxenchevêtrés etdetemporalités multiples :Quoi choisir? Quelle
pratique isolée dans quels contextes ?spatial, social,temporel ?un
événementponctuel ouquinze ans detravail dansune organisation ?
2) Commentréfléchir ? Quelle estla bonne façon d’observer etde réfléchir
su? En qr l’agir professionneluoi cette réflexion consiste-tEn q-elle ?uoi
devrait-elle consistPar eer ?xemple la parole est-elle le seul moyen de
réflexion ?Les signes, les gestes, les dessins, les narrations ne sont-ils pas
aussi des moyensvCommenalables ?tréfléchir les produits de ces moyens
de représentation ?
3) Un fois engagé dans letournantréflexif, que doit-on considérer comme
relevantd’une rigueur justifiée ?S’engager dans letournantréflexif, c’est
renoncer à l’exclusivité ducritère de la rationalitétechnique duparadigme
de la science appliquée : selon cecritère, l’agir professionnel est valide s’il
applique rigoureusementles modèles etlois scientifiques. L’expérience
montre que l’agir estplus complexe. Quels nouveauxcritèrestrouver pour
négocier avec rigueur cetournant? Pour que le «Sésame ouvre-toi »de
l’analyse de pratique ne soitpas l’ouverture de la «boîte de Pandore» ?
Dans l’introduction, Schön isole deuxcritères étroitementreliés : lavalidité
etl’utilité. Dans le chapitre conclusif, il développe principalementcette
question etcette liaison en latravaillantà partir de 4types de recherche : les
recherches pures, la consultation comme méthode de recherche, la
recherche-action participative, etce qu’il appelle les études collaboratives du
soi.
ème
4) Le 4ensemble de questions porte sur les sortes d’attitudes qu’implique
letournantréflexif pour le chercheur : attitude face à son projet, c’est-à-dire
« sessujetà son acs »,tivité de recherche età lui-même. C’est une
mégaquestion d’éthique, de méthodologie, d’épistémologie etd’axiologie. Il la
développe aussi dans son chapitre final sur l’attitude paradoxale du
chercheur dans les études collaboratives dusoi. Ces études entraînent une
«utilisation existentielle dusoi »(p. 522) qui incurve letournantde360
degrés etle lance dans l’histoire de la circularité (Varela, 1980). Grande
aventure pour que cette « histoire naturelle de la circularité » devienne aussi
culturelle.
Ainsi résumé, letournantréflexif dans lequel s’inscriventles réflexions sur
les pratiques pose donc des questions relativementsimples d’énonciation :
sur quoi réfléchir ? Commentréfléchir ? Qui réfléchitetpour quoi réfléchir ?
Mais leurtraitementsoulève des problèmes hypercomplexes. Ce sontdes

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