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Cinquante ans de guerre froide vus par les manuels scolaires français

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Description

Les manuels d'histoire présentent aujourd'hui la chute de l'URSS comme l'aboutissement inéluctable d'une expérience vouée à l'échec. C'est oublier le temps où ils considéraient l'URSS comme une grande puissance dont personne ne pouvait imaginer la fin. Il en va de même pour la guerre froide : qui aurait pu, malgré les premiers doutes de la décennie 70, en prévoir le dénouement ? Comment les manuels scolaires ont-ils raconté cette histoire aux élèves ? Quelle y est la place de la France et de l'Europe ?

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Informations

Publié par
Date de parution 01 juillet 2011
Nombre de lectures 94
EAN13 9782296467767
Langue Français
Poids de l'ouvrage 1 Mo

Informations légales : prix de location à la page 0,0005€. Cette information est donnée uniquement à titre indicatif conformément à la législation en vigueur.






Cinquante ans de guerre froide

Le conflit Est-Ouest raconté
par les manuels scolaires français















« MANUELS SCOLAIRES ET SOCIÉTÉS »

COLLECTION DIRIGÉE PAR

MICHÈLE VERDELHAN-BOURGADE



La collection est dédiée aux études sur les manuels scolaires,
champ d’études riche et diversifié, porteur depuis longtemps de
recherches réputées comme de débats publics souvent
passionnés.

Différents domaines scientifiques contribuent aux travaux sur
les manuels : histoire, didactique, sciences du langage,
sociologie, anthropologie, religion, genre, biologie…

Toutes les disciplines scolaires sont concernées, car elles
comportent toutes des manuels, vecteurd’enseignement le plus
répandu : français, histoire et géographie, langues, biologie,
sciences physiques, mathématiques, philosophie, économie,
arts, agriculture et même éducation physique et sportiveou
travaux manuels !
La collection accueille des études sur les manuelsde différents
pays, en et hors Europe, selon un éventail large d’approches :
sociologique, anthropologique, historique, didactique,
économique… La publication est contrôlée par un comité
scientifique international.

OUVRAGES PARUS

GLEYSE Jacques. 2010.Le verbe et la chair. Un siècle de
bréviaires de la République. Unearchéologie du corps dans les
manuels scolaires français de morale et d’hygiène (1880-1974).
270 p.
GROULEZ Michel. 2011.Les Juifs dans les manuels scolaires
d’histoire en France.


Brigitte Morand






Cinquante ans de guerre froide

Le conflit Est-Ouest raconté
par les manuels scolaires français

Préface de Georges-Henri Soutou
Postface de Christian Amalvi










































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-56116-8
EAN : 9782296561168


Remerciements

Cet ouvrage est issu d’une thèse de doctorat soutenue en
novembre 2006 à l’université Paris IV-Sorbonne, sous la
direction du professeur Georges-Henri Soutou, que je tiens en
premier lieu à remercier chaleureusement pour sa confiance et
son soutien.

Ce livre doit aussi beaucoup aux conseils de Christian Amalvi,
professeur d’histoire contemporaine à l’Université de
Montpellier III, à qui j’exprime ici toute ma gratitude et mon
amitié, ainsi qu’à Michèle Verdelhan-Bourgade, professeur
émérite et directrice de cette collection, qui m’a encouragée et
conseillée dans ce projet.

Merci également à Evelyne Robbez-Masson, Hélène André et
Hélène Sonder du CEDRHE, Centre d’Études, de
Documentation et de Recherche en Histoire de l’Éducation,
IUFM de l’Académie de Montpellier - Université Montpellier 2.

Je n’oublie pas non plus mes ami-e-s, en particulier Carmen
Lucia Soares, professeure à l’Université de Campinas (Brésil),
Jacques Gleyse, professeur des universités, et Gilles Moutot,
docteur en philosophie, tous deux formateurs à l’IUFM de
Montpellier, ainsi que Jean-Pierre Branchereau, agrégé de
géographie.

Enfin et surtout, un grand et chaleureux merci à Serge et Katell
Morand, qui savent combien je suis reconnaissante de leur
soutien et de leur patience, et à qui j’adresse toute mon
affection.



























PRÉFACE

Par Georges-Henri SOUTOU

Comme on le sait, la question du traitement de l’URSS et de
la guerre froide dans les manuels scolaires a fait l’objet dans le
passé de véritables polémiques, et il était indispensable
d’aborder un jour franchement et de façon objective le sujet.
Voilà qui est fait, grâce à Brigitte Morand, et son beau livre
permet d’ailleurs de corriger largement les accusations souvent
portées, on vient de le dire, contre certains manuels d’Histoire
et aussi de Géographie.

L’objectif était d’étudier comment les manuels reflètent les
recherches universitaires sur la guerre froide. Cet objectif est
parfaitement rempli, à partir d’une étude exhaustive des
ouvrages concernés et en fonction de l’évolution des
programmes. L’analyse est à la fois qualitative, et l’auteur a un
art certain de la citation topique, et quantitative, à partir de
critères tels que l’importance relative des thèmes et l’effet
produit sur les élèves. D’autre part l’auteur, autant qu’on peut le
reconstituer et en s’aidant d’interviews très utiles, tient compte
du processus de fabrication des manuels et des contraintes
éditoriales qui encadrent dans une certaine mesure leur
rédaction.

Enfin cette étude montre qu’au-delà du récit proprement dit de
la guerre froide, les manuels proposent une vision de la vie
internationale souvent très cohérente et invitant les élèves à se
situer dans le monde, en leur suggérant une perception de leur
identité. On retrouve là, adaptée à l’univers d’après 1945, une
e
fonction classique des manuels d’histoire depuis la III
République.

Le choix des thèmes traités plus largement dans les manuels est
fort révélateur. On découvre pour commencer l’importance du
point de départ historique, qui est aussi un mythe fondateur:
Yalta ou le «péché originel» du partage de l’Europe entre
Américains et Soviétiques. On constate une évolution très

9

significative: dans les années 1960 et 1970, on reprend l’idée
reçue à l’époque, celle du partage du monde, avant de tenir
compte dans les années 80 des résultats d’une recherche
universitaire beaucoup plus nuancée (recherche qui en France
avant les années 80 n’existait d’ailleurs guère).

Deuxième grand thème : la crise de Suez. D’abord décrite sans
grande distance par rapport aux thèses officielles, cette crise
devient une étape essentielle dans la montée du Tiers-Monde.
Mais dans les deux cas c’est encore le déclin de l’Europe et la
thèse de la double hégémonie, du « condominium »
américanosoviétique, que l’on veut ainsi illustrer. Même remarque pour le
troisième thème, la crise de Cuba et la mise en place du
« téléphonerouge ».Les réflexions plus poussées depuis les
années quatre-vingt dix sur la crise et sa signification, là aussi,
ne sont guère prises en compte, malgré la parution d’ouvrages
français sur ce sujet dans cette période. André Fontaine et
Raymond Aron paraissent constituer la source de base des
auteurs de manuels, ce qui reste quand même assez loin de la
recherche historique universitaire, même si ces deux
personnalités ont très tôt fort bien délimité la problématique de
la question.
Il n’est pas étonnant que le thème du condominium
américanosoviétique domine dans les manuels, même s’il correspond
davantage aux thèses officielles françaises dans les années 60 et
70 qu’aux conclusions actuelles des chercheurs. Même
remarque pour la vision du «monde bipolaire», certes plus
juste que celle du condominium, mais quand même simpliste,
même si elle correspond mieux à la réalité que la surévaluation
du Tiers-Monde comme facteur d’équilibre dans les années 60
et 70, où on retrouve surtout un écho des thèses officielles
françaises de l’époque. Plus intéressante est la montée, dans la
décennie 80, de la vision géopolitique, dans le sillage,
évidemment, des divers atlas géopolitiques parus à l’époque. Et
aussi sans doute avec les nouvelles possibilités cartographiques
dont disposent les éditeurs. Mais ce domaine délicat a-t-il
vraiment sa place dans l’enseignement secondaire ?
Il n’est pas surprenant dans ces conditions que le thème de la
place de l’Europe dans le monde soit posé de façon plus

10

nostalgique et «volontariste »que réellement scientifique. On
notera au passage le traitement fort schématique et souvent
carrément inexact de la question allemande. Le mur de Berlin
est traité finalement comme un symbole parlant et commode de
la guerre froide. Mais là au moins l’image, quoique fort
schématique, n’est pas fausse, et elle est évidemment très
utilisable du point de vue pédagogique.

Il est vrai que les auteurs doivent suivre les programmes :
ceuxci, comme celui de 1959 parlant d’une civilisation du monde
communiste européen, ne sont pas toujours judicieux, même si
la notion de «civilisation »permet une interaction entre les
programmes d’histoire et ceux de géographie. Il est amusant de
voir les contorsions des manuels devant le monstre issu des
élucubrations de Fernand Braudel, considérant l’URSS comme
« l’achèvement »de la Russie. Heureusement certains auteurs
comprennent fort bien que la coupure Est-Ouest est idéologique
et ne relève pas d’une différence de civilisation, mais ils sont
gênés par le fameux programme (on constate néanmoins que
dans certains cas, et ceci est une remarque générale, les auteurs
de manuels savent s’en libérer). La recherche universitaire est
en effet parfaitement capable de s’engager dans des impasses, à
l’époque et encore aujourd’hui. Le passage à la notion plus
neutre de « modèle » en 1995 représente évidemment un grand
progrès, mais tardif.

En ce qui concerne l’affrontement Est-Ouest proprement dit,
l’auteur s’attache d’abord à étudier les définitions et la
périodisation de la guerre froide dans les manuels. Celles-ci
reflètent effectivement les hésitations de la recherche
universitaire. Mêmes hésitations à propos de la détente et de la
« coexistencepacifique ».Peu d’auteurs semblent comprendre
clairement que la coexistence pacifique est un concept
typiquement soviétique, encore offensif et dialectique (ce
dernier terme paraît totalement absent) alors que la notion de
détente est occidentale (et ne donne pas d’ailleurs lieu à une
bonne traduction en russe). En fait la plupart des auteurs ne
s’écartent pas du mythe du condominium. Cependant, on
constate une amélioration du contenu des manuels dans les
années 1980 autour de ce thème.

11

On constate avec intérêt qu’un thème pourtant complexe
comme celui de la «convergence des systèmes» est très
souvent traité, et souvent de façon très pertinente ou tout au
moins très pensée. La France est le pays occidental où
responsables et scientifiques ont le plus réfléchi dès l’époque à
cette notion, et il est intéressant de voir qu’on la proposait aux
lycéens, ce qui était sans doute inconcevable dans tout autre
pays (même les universitaires anglo-saxons n’accueillent encore
aujourd’hui les réflexions sur ce sujet qu’avec la plus grande
méfiance). Il serait intéressant de creuser les raisons de cet
engouement national (le poids du communisme ? une économie
« mixte »depuis 1946 ? la correspondance avec un projet
international visant à dépasser la guerre froide, affirmé dès
Mendès France ?)

On note là aussi une correspondance avec la recherche
universitaire dans les années 1980, avec l’apparition de la
notion de modèle, l’insistance nouvelle sur les questions
idéologiques et plus seulement les considérations classiques de
puissance ou de géopolitique, avec la très importante
problématique du totalitarisme, liée à la perception nouvelle de
la dissidence. Transparaissent également les difficultés de cette
notion générale, dès que l’on tente de comparer les différents
totalitarismes, ce qui est sans doute aujourd’hui l’une des
e
questions les plus complexes concernant l’histoire du XX
siècle.

On constate pour finir, semble-t-il, que les manuels suivent de
plus près l’évolution de la recherche universitaire à partir des
années 80 seulement, alors qu’avant la gamme des auteurs
utilisés par les rédacteurs de manuels paraît avoir été en général
limitée (Fontaine et Aron pour la guerre froide...) et bien des
thèmes traités un peu selon l’air du temps... Voire selon les
e
orientations de la politique extérieure de la VRépublique. On
n’est pas sûr qu’à l’époque les élèves aient pu accéder à une
vision réellement objective du monde dans lequel ils allaient
vivre. A partir des années 80, dans l’ensemble la vision
proposée paraît plus sobre, moins chargée de non-dits
extrascientifiques. Ajoutons cependant que le lecteur sera
frappé par le fait que les manuels règlent parfois rapidement des

12

questions que l’on n’aborde à l’Université qu’avec les plus
grandes précautions, ce qui pose de façon très concrète le
problème des rapports entre les différents ordres
d’enseignement.
Il n’y a rien de plus difficile à rédiger qu’un bon manuel, en
particulier sur l’histoire toute récente, voire l’histoire-se-faisant.
Dans l’ensemble, les auteurs s’en sont tirés assez
honorablement, et surtout, en ce qui concerne la guerre froide,
de mieux en mieux. C’est dire tout l’intérêt de ce livre, et pour
l’histoire de l’enseignement de l’Histoire dans l’enseignement
secondaire, et pour celle des manuels scolaires, élaborés en
fonction de programmes officiels pas toujours parfaits, nourris
aussi par la recherche universitaire, elle-même en constante
évolution, mais victimes parfois, disons-le, de certaines modes
ou engouements des milieux intellectuels ou médiatiques.

Georges-Henri SOUTOU

Membre de l’Institut
Professeur émérite à l’Université de Paris IV - Sorbonne








13

SOMMAIRE


PRÉFACE PARG.-H. SOUTOU………………………..………....9
INTRODUCTION…………………………………………….....17

PREMIÈRE PARTIE
LA GUERRE FROIDE,UNE RECOMPOSITION DOULOUREUSE
DE L’IMAGE DU MONDE……………………………...……..…29
1. Yalta,ou « Le mythe du péché originel »…………………31
2. Les réincarnations du mythe : de la crise de Suez
au téléphonerouge…………………………………...………45
3. Le« monde bipolaire », du rejet à la nostalgie……………61
DEUXIÈME PARTIE
LE FACE À FACE DES DEUX GRANDS:
QUELLE EST LA NATURE DU PARTAGE?....................................69
4. Penser le conflit dans la durée :
les enjeux de lapériodisation …………………………….….71
5. Des choix de périodisation qui révèlent
des tensions idéologiques ………………………………….…85
6. La théorie de la convergence dans les manuels
HQWUH HW ..…………………..…115
7. Démocratie contre totalitarisme, ou la guerre
des modèles idéologiques………………..………………….139
TROISIÈME PARTIE
L' EUROPE AU PIED DU MUR………………………………...189
8. Le mur de Berlin « métaphore de la division du monde »..191
9. Lerideau de fer : quelle frontière pour quelle Europe ?....201
10. De « l’expression journalistique »
au repère identitaire ..……………………………………...219
11. De la construction européenne à la question du
« modèle européen »………...………………………………237

CONCLUSION………...………………………………………251
POSTFACE PARCH. AMALVI………………………..……….259

BIBLIOGRAPHIE……….……………………………………..26
ANNEXES…………………………………………...………..277

15

























INTRODUCTION

« Pourquoi raconter l’histoire de la « guerre
froide » ?Parce que, bien souvent sans que
nous nous en rendions compte, elle nous a tous
façonnés. »

André Fontaine (1965)

Les manuels d’histoire présentent aujourd’hui la chute de
l’URSS comme l’aboutissement inéluctable d’une expérience
vouée à l’échec. C’est oublier un peu vite qu’il fut un temps où,
reproduisant la vision alors dominante en Occident, ils
considéraient l’URSS comme une grande puissance en
expansion, et dont personne ne s’aventurait à imaginer la fin. Il
1
en va de même pour cette «guerre de cinquante ans» qui
opposa les« deux Grands », comme on les appelaitalors : qui
aurait pu, malgré les premiers doutes de la décennie 70, en
prévoir le dénouement ?
Étudier la façon dont les manuels scolaires ont pendant
cinquante ans raconté la guerre froide aux élèves, suppose donc
d’abandonner la position confortable de celle ou celui qui en
connaît «la fin », et de se rappeler que pour ceux et celles qui
2
l’ont vécue, la guerre froidea constitué un cadre conceptuel
pour penser le monde, mais aussi agir sur lui. Avec ce que cela
supposa d’engagements et de déceptions, voire de
déchirements, comme en témoigne l’itinéraire de historien
François Furet. André Fontaine le rappelle également :


1
Titre de l’ouvrage de Georges-Henri Soutou paru chez Fayard en 2001.
2
Selon les historiens il convient de réserver le terme de « guerre froide » à la
période de plus forte intensité du conflit. Nous l’emploierons cependant la
plupart du temps pour désigner l’ensemble du conflit Est-Ouest. Pour des
raisons de commodité, et aussi parce que nous en aimons la puissance
évocatrice.

17

La guerre froide a affecté nos croyances et nos habitudes, la
façon dont on vit à San Francisco et à Pékin, à La Havane et à
Kinshasa ; elle a coupé des villes et des pays en deux, détruit et
créé des nations, fait porter les armes à des dizaines de
millions d’hommes, tué des centaines de milliers d’entre eux,
rempli les bagnes politiques, suscité l’enthousiasme, la
souffrance et la peur et, comme toutes les grandes épreuves, le
3
meilleur et le pire.
Écrire l’histoire de la guerre froide c’est donc dénouer et
comprendre le fil des événements, mais c’est aussi rendre
compte des enjeux idéologiques que cette écriture met en
œuvre. La guerre froide a construit l’interprétation globale du
monde dans lequel elle s’est déroulée, et elle affecte encore
celle du monde d’aujourd’hui. Ainsi, la recomposition qui a
suivi la chute du Mur, les rapports des pays occidentaux avec la
Russie de Vladimir Poutine, ou encore les événements de l’été
2008 en Géorgie sont interprétés, dans la presse quotidienne du
moins, comme un nouvel avatar dela guerre froide : n’est-ce
pas en raison du caractère rassurant, habituel et efficace, de
cette grille de lecture? La guerre froide a donc constitué un
cadre conceptuel et idéologique mais elle a aussi revêtu, au
travers de la question de la place de la France dans ce conflit, de
véritables enjeux identitaires. Et c’est à ces différents titres que
l’étude des manuels scolaires trouve sa pertinence.

Le manuel scolaire, un objet culturel complexe

Le manuel scolaire est loin d’être un simple support
didactique qui se contenterait de transposer les résultats de la
recherche académique, ou encore le simple reflet de la
commande politique prescrite par le programme. Étudier la
façon dont il raconte (et bien sûr interprète) la guerre froide
oblige donc à tenir compte de la complexité du manuel
luimême en tant qu’objet culturel. Il obéit d’abord à une
commande institutionnelle: qu’il soit national, comme en


3
André Fontaine,op. cit.,1965, p. 9.

18

France, ou qu’il émane d’une structure plus décentralisée (ainsi
en RFA), le programme définit le contenu de l’histoire
enseignée et de la sorte «normalise »le discours scolaire. Le
manuel est ainsi, selon Alain Choppin, «le principal vecteur
des valeurs que transmet l’institution scolaire »,dont les choix
« obéissentà des objectifs politiques, moraux, religieux,
esthétiques, idéologiques, le plus souvent implicites. »

Support de transposition didactique, le manuel répercute
également (certes avec retard) l’évolution du savoir
scientifique, et se fait l’écho des débats idéologiques et
épistémologiques qui en nourrissent la construction. On
4
constate d’ailleurs une très forte présence d’universitaires
5
parmi les auteurs de manuels de terminale, ce qui explique
probablement en partie la vitesse de répercussion, relativement
rapide dans ces manuels (du moins à partir des années 1980), du
savoir universitaire et des interprétations idéologiques de la
guerre froide. Certains des auteurs font également preuve d’une
très grande longévité, que ce soit au sein de la même maison
d’édition ou par glissement de l’une à l’autre. Serge Berstein et
Pierre Milza, par exemple, commencent même par écrire un
manuel de troisième, chez Nathan en 1971, avant d’entamer une
carrière de directeurs de collection chezHatier (1982 à 1998).

Enfin, le manuel est aussi un produit commercial (en France du
moins, où l’État n’exerce aucun contrôle sur son édition ou sa
distribution). Son contenu est donc conditionné par des
considérations économiques (coûts de production, attentes
supposées ou réelles des enseignants prescripteurs…) qui
peuvent également en infléchir le discours. Loin de reproduire
un discours neutre, ou objectif, il peut même être le lieu où se
révèlent les contradictions ou les tensions entre les différents
pôles dont il est le carrefour. Nous le constaterons à plusieurs


4
Pourn’en citer que quelques-uns : René Rémond, François Lebrun, Robert
Frank, Pierre Mélandri, Jacques Dupâquier, Antoine Prost, Jean-Pierre
Azéma, Jean-Pierre Rioux, Jacques Marseille, ce dernier chez Hachette en
1983 puis chez Nathan jusqu’en 2008.
5
C’estbeaucoup moins vrai pour les manuels de troisième, majoritairement
dirigés et écrits par des membres du corps d’inspection et des professeurs du
secondaire.

19

reprises, notamment lorsque les auteurs font preuve de points de
vue originaux en contradiction avec les prescriptions des
programmes. Le discours des manuels peut ainsi être guidé par
des considérations idéologiques, par des traditions didactiques,
par la mémoire individuelle des auteurs (qui guide la sélection
et l’interprétation des événements). Pour des raisons
commerciales (c’est-à-dire pour qu’il soit choisi comme support
du cours par les professeurs qui le prescrivent à leurs élèves) le
manuel se doit aussi de véhiculer un discours acceptable par ses
utilisateurs, en premier lieu les professeur-e-s.

Il doit aussi être «acceptable »par les publics potentiels que
sont les parents d’élèves et autres personnes sensibles aux
contenus d’enseignement, d’autant plus qu’en France l’histoire
e
a été, depuis le XIXsiècle, utilisée comme instrument de
construction de l’identité nationale et que son enseignement
reste aujourd’hui considéré comme indispensable à la formation
du citoyen, et à ce titre il bénéficie encore d’un certain prestige.
Chaque nouvelle réforme ou tentative de réforme s’accompagne
de vives réactions, tant de la part des enseignants que de la
« sociétécivile »ou des historiens eux-mêmes. Citons comme
exemple le débat lancé par Alain Decaux dans leFigaro
Magazineen 1979 sur le thème « On n’enseigne plus l’histoire
à nos enfants», ou, beaucoup plus proches de nous, les
nombreuses réactions d’historiens face à la réforme du lycée
qui prévoit la suppression de cette discipline en classe de
terminale S à la rentrée 2011. De même, le contenu des manuels
est fréquemment mis en cause, accusé par exemple par certains
partis politiques d’être ouvertement marxistes. Pourtant, en ce
qui concerne notre sujet du moins, c’est plutôt leur très grande
uniformité (voire conformité) que nous avons pu constater, et
6
ceci pour les raisons précédemment mentionnées.

Enfin bien entendu les manuels scolaires sont censés s’adresser
en premier lieu aux élèves eux-mêmes. Or il est bien difficile de


6
Unseul ouvrage se distingue par son originalité, celui dirigé par Serge
Wolikov (Messidor/Éditions Sociales 1982). Écrit dans le but de proposer une
lecture marxiste de l’histoire du temps présent, il se pose clairement comme
un « contre - manuel » (et ne fut donc guère utilisé dans les classes) .

20

cerner ce que ces derniers en retiennent vraiment, ou dans
quelle mesure les manuels scolaires ont pu «façonner »leur
intellect ou leur conscience. Dès 1984 Rainer Riemenschneider
émettait des réserves sur les manuels d’histoire dans la
construction d’une identité collective :

Les manuels scolaires ont un effet certain lorsqu’ils sont en
accord avec un vécu réel auquel la jeunesse scolaire peut se
référer pour donner vie à l’abstraction des textes lorsque le
vécu du quotidien et le message du manuel baignent dans le
même univers de normes affectives et cognitives. Dans ce cas
les manuels peuvent avoir un effet derenforcement,mais qui
est toujours secondaire à une prédisposition créée en dehors
de l’école et de son enseignement.
Il est aussi difficile de cerner ce que les élèves retiennent
réellement de leur manuel, mais ce n’est pas ici notre propos.
Objet «multipolaire »,pour reprendre l’expression de Nicole
Lucas, le manuel scolaire est donc le résultat des différentes
logiques qui concourent à son élaboration. Nous gardant bien de
les considérer comme les simples supports de la mémoire
nationale, aussi bien que comme justes reflets de
l’enseignement ou du savoir historique des élèves, nous avons
choisi d’étudier ces manuels selon une double optique : comme
moyen de rendre compte de la façon dont le savoir historique
est vulgarisé à l’attention des élèves, et comme support
privilégié de l’étude des représentations sociales, définies
comme des «systèmes d’interprétation régissant notre relation
au monde et aux autres, qui orientent et organisent les conduites
et les communications sociales. » (Jodelet, 1989 p. 31-62).

Comment aborder cette étude ? Un point de méthode

Cette étude porte sur 152 manuels de 1958 à 2006, issus
pour chaque période des maisons d’éditions les plus présentes
7
dans les classes (Hatier, Hachette, Bordas, Nathan, Belin),


7
60manuels d’histoire et 60 de géographie de terminale, 32 de troisième

21

auxquelles se sont ajoutés les ouvrages qui ont connu un succès
certain, parfois sur de longues périodes: le manuel Delagrave
de 1962 par exemple, montre une belle longévité, puisqu’il est
réédité jusqu’en 1980. De même les ouvrages des éditions
8
Bréal, Scodel, Bertrand-Lacoste ou Magnard , suivis depuis les
années soixante, viennent utilement enrichir notre corpus. De
plus, nous avons considéré comme «manuels scolaires» tous
les ouvrages dont la vocation est d’être utilisés comme support
didactique dans la classe, et répondant aux exigences du
programme. Par conséquent, le manuel de Fernand Braudel
édité chez Belin en 1963, bien que très peu utilisé dans les
classes car jugé trop complexe pour les élèves par les
professeurs eux-mêmes, fait partie de ce corpus,dans la mesure
où il s’adresse effectivement aux élèves, comme en témoigne
son introduction. De même celui dirigé par Serge Wolikov pour
les éditions Messidor/Éditions Sociales en 1982, écrit dans le
but affirmé de proposer une lecture marxiste de l’histoire du
temps présent. Ce qui ne signifie pas que ces ouvrages aient été
sans influence : le manuel de Braudel semble par exemple avoir
été utilisé par les professeurs pour préparer leurs cours.

Pour rendre compte de la façon dont les manuels scolaires
français racontent la guerre froide, il nous a fallu résoudre une
difficulté, liée à la nature même de ce conflit, comme le
rappelle Georges-Henri Soutou (2001, p. 10-11).

La Guerre froide a été un conflit global, idéologique, politique,
géopolitique, militaire, mais avec de très fortes répercussions
dans des domaines très variés : culture, économie, sciences. En
outre, c’est un conflit qui, encore plus que les précédents, a
mêlé de façon intime l’évolution des relations internationales
et l’évolution intérieure des différents pays concernés (…)


(histoire, ou histoire-géographie). Tous proviennent du CEDRHE, Centre
d’Études de Documentation et de Recherche en Histoire de l’Éducation de
l’IUFM de Montpellier - Université Montpellier II.
8
Iln’est pas apparu nécessaire de distinguer manuels de l’enseignement
public et manuels de l’enseignement privé, dans la mesure où à partir des
années 60, ce dernier utilise largement les ouvrages destinés à l’école
publique.

22

Comment alors analyser un thème qui se diffuse dans tous les
chapitres ? Nous avons choisi de ne prendre en compte que les
pages clairement identifiées sous le vocable «relations
internationales »,et même plus précisément celles concernant
les rapports entre les «deux Grands», choix qui nous a paru
cohérent dans la mesure où l’on peut suivre ainsi la façon même
dont les élèves pouvaient percevoir le conflit à la lecture de leur
livre.

Pour aborder ces chapitres nous avons donc combiné approche
quantitative et qualitative, ce que Nicole Lucas nomme «une
approche méthodologique diversifiée» :lade la« souplesse
méthode qualitative» venantcompléter une approche
quantitative qui permet de« repérerdes concordances, des
notions ou des valeurs explicites ou implicites(et de) valider
des comparaisons. »Les contenus des programmes d’histoire et
de géographie étant très différents, seuls les manuels d’histoire
ont fait l’objet d’une analyse statistique. Les manuels de
géographie, qui comme nous le verrons renvoient aux mêmes
représentations, ont été traités de façon qualitative.

L’approche quantitative poursuivait deux objectifs. D’une part,
un objectif statistique, c’est-à-dire la vérification de la qualité
de l’échantillon en tant que corpus cohérent, et d’autre part une
fonction de validation des hypothèses, le but étant d’asseoir les
résultats sur des données vérifiables. L’analyse statistique a
consisté à regrouper les manuels par période de programme (5
pour la terminale, 4 pour la troisième), puis à calculer des
fréquences, c’est-à-dire le pourcentage de manuels utilisant,
pour chaque période, telle expression (« les Russes » au lieu de
« lesSoviétiques »par exemple) ou montrant telle
9
photographie .Toutefois le calcul de moyennes a semblé
parfois plus pertinent: il s’agit alors de peser la moyenne
d’apparition de l’item considéré (photographie du mur de Berlin


9
Pourun exemple de graphique montrant des fréquences, se reporter à la
figure 4p. 51: Fréquence de la carte représentant le rayon d’action des
missiles soviétiques installés à Cuba, dans les manuels de terminale des
années 60 à nos jours. Toutes les figures se lisent sur ce modèle.

23

10
par exemple) par manuel et par période. Enfin, l’écart-type
(figuré par un segment plus ou moins long au-dessus de chaque
bâton représentant une période de programme) montre la
variabilité entre les manuels d’une même période.

Quant à l’approche qualitative, elle a consisté en particulier à
l’étude des mises en page, à l’analyse des relations texte
images, au relevé des argumentaires et des choix de
vocabulaire.
L’étude spécifique des énoncés paraît seule susceptible, en
dernier ressort, de rendre compte avec suffisamment de finesse
de la subtilité des argumentaires proposés dans les manuels,
dont une partie échappe nécessairement à la mise en images. Au
surplus, l’intérêt de l’iconographie ne se réduit pas non plus à
son usage quantitatif. L’image, comme du reste la mise en page
dans laquelle elle s’insère, appelle une analyse de type
sémiologique, qui puisse dégager les éléments spécifiques du
message qu’elle délivre (Gaulupeau, 1993, p.53).

La guerre froide dans les programmes de terminale et de
troisième depuis les années soixante

La prise en compte des indications des programmes est
nécessaire pour une étude du contenu des manuels scolaires. En
ce qui concerne notre objet, elles jouent à plusieurs reprises de
façon déterminante.

La guerre froide entre dans les manuels d’histoire au cours des
années soixante, lorsque les programmes prolongent l’étude du
vingtième siècle jusqu’à «nos jours», c’est-à-dire à partir de
1969 pour la classe de troisième (mais c’est en 1978 que ce
chapitre prend vraiment de l’importance) et de 1982 pour la
Terminale (avec l’introduction du «Temps présent»). Les


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Pourun exemple de graphique présentant des moyennes, se reporter à la
figure 1 p. 11 : Place de la guerre froide dans les manuels de terminale des
années 60 à nos jours, en pourcentage du nombre total de pages des manuels.

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manuels de cette dernière classe du secondaire des années
soixante, voués à l’étude des «civilisations du monde
contemporain »,y consacrent déjà néanmoins quelques pages,
parfois tout un chapitre. Il faut y ajouter les chapitres
« civilisation »(occidentale, soviétique), riches de contenu et
qui permettent de repérer les représentations liées directement à
la vision de la guerre froide dès cette période. L’introduction en
1982 du « temps présent », provoque une augmentation relative
de la place de la guerre froide (fig. 1), de même que
l’allongement des chapitres dans les rééditions à partir de 1991,
qui incluent alors les événements liés à la chute du mur de
Berlin et au démantèlement de l’URSS. Pour 1995, la baisse
relative du thème s’explique par la vision plus synthétique des
événements imposée par le programme (qui vise la
compréhension desenjeux idéologiques du conflit au détriment
du récit détaillé des événements), ainsi que par la réintroduction
de la Seconde Guerre mondiale en terminale, diminuant
d’autant la part relative consacrée au conflit Est-Ouest. Les
programmes de 2002 introduisent un chapitre sur les
démocraties populaires, provoquant un renforcement du thème
de la guerre froide dans les manuels les plus récents.

En classe de troisième (fig. 2), le poids de la guerre froide
augmente à chaque changement de programme, ce qui
s’explique par l’évolution des programmes eux-mêmes: celui
de 1969, qui s’intituleL’époque contemporaine,de s’étend
1789 à « nos jours » et ne peut par conséquent consacrer qu’une
part relativement faible aux événements de l’après-Seconde
Guerre mondiale. Venant en toute fin d’année après les
« morceauxde bravoure» que sont traditionnellement dans
l’enseignement de l’histoire en France la Révolution française
ou les guerres mondiales, on peut de plus douter que cette
période ait été réellement enseignée. Cette remarque vaut
d’ailleurs pour l’enseignement des civilisations en classe de
terminale, comme en témoignent les allègements successifs des
programmes.

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FIGURE1. LA GUERRE FROIDE DANS LES MANUELS DE TERMINALE DEPUIS1959
EN ORDONNÉES,LE NOMBRE MOYEN DE PAGES EN POURCENTAGE DES PAGES DES
MANUELS,EN ABSCISSE LES MANUELS PAR PÉRIODE DE PROGRAMMES.

En 1978, le programme de troisième commence avec la
Première Guerre Mondiale, accroissant donc la part de l’histoire
la plus récente, mais c’est à partir du programme de 1985 que
« letemps présent» constitue l’essentiel des programmes de
troisième. Enfin, à partir de 1995 l’histoire est étroitement
articulée à la géographie, et c’est dans la partie II « Élaboration
et organisation du monde d’aujourd’hui» que les élèves
abordent l’histoire de la guerre froide. Comme en terminale,
l’ajout des nouveaux événements et des circonstances de la
chute de l’URSS et du monde communiste européen provoque
une augmentation des pages sur ce thème. Bien entendu ces
événements vont conduire à une recomposition de l’image du
monde dans les manuels scolaires. Mais la grille de lecture
a-telle radicalement changé, ou bien s’est-elle simplement
adaptée ?


FIGURE2. LA GUERRE FROIDE DANS LES MANUELS DE TROISIÈME DEPUIS1969

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La guerre froide dans les manuels scolaires : un « partage
du monde »

Le discours des manuels, celui du «texte-auteur »qui
structure la leçon, mais aussi les documents iconographiques,
les documents-textes, les cartes, les citations de référence,
mettent en jeu des interprétations des événements qui ne se
résument pas à l’explication historique (elle-même
interprétation), mais renvoient également à la conception que
les auteurs ont, consciemment ou non, de la place de la France
dans le monde (références gaulliennes par exemple, ou liées à la
mémoire collective savamment construite par des générations
de manuels scolaires républicains). Ainsi se dessine une
véritable « vision du monde », au sens propre d’abord : au cours
de la période étudiée, l’iconographie des manuels s’est
considérablement enrichie, jusqu’à en faire aujourd’hui de
véritables «livres d’images». Ces images (photographies,
cartes, affiches…) semblent fonctionner en réseau, se répondent
l’une l’autre, et participent à l’élaboration d’une «vision du
monde »,au sens figuré cette fois, c’est-à-dire à une
interprétation des événements offrant une compréhension
globale de l’histoire, et de la place de la France dans cette
histoire et dans le monde.
Au-delà du déroulé des événements ponctuant l’antagonisme
entre les blocs, le discours des manuels sur la guerre froide
donne ainsi matière à un véritable récit, qui met en jeu des
personnages et se déroule au gré de maintes péripéties, sans
oublier ce qu’il faut de suspense. Comme tout récit, il revêt une
fonction explicative et, au moyen d’un véritable réseau de
représentations, enrichi et alimenté des concepts universitaires
et idéologiques successifs, se structure autour de la notion
centrale de « partage du monde ». Comme tout récit également,
il commence par un événement fondateur dramatique, en
l’occurrence la conférence de Yalta, qui représente, selon
l’expression de Raymond Aron (1997)« lemythe du péché
originel. »Ce péché originel, c’est le partage de l’Europe, qui
abandonne l’Europe orientale aux Soviétiques. Il s’agit pour les
Français d’une double déchirure: non seulement la coupure de

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l’Europe, blessée dans son identité, mais aussi, et peut-être
surtout, la mise à l’écart de la France, et par extension, de
l’Europe, de la gestion des affaires mondiales. Yalta est à la fois
une coupure imposée à l’Europe, et un partage du monde « sans
nous ». Lorsque que ce « mythe » ne trouve plus sa place dans
les manuels, il est relayé par d’autres supports qui incarnent
cette représentation: le «condominium »,le «monde
bipolaire » ou enfin l’opposition démocratie/totalitarisme.

Mais la guerre froide, ce n’est pas seulement le partage du
monde, c’est aussi le face-à-face des «deux Grands». Conflit
de puissances? Conflit idéologique? Les manuels fournissent
aux élèves des clés de compréhension du «temps présent» et
répercutent, certes parfois avec retard, les différentes étapes de
la pensée intellectuelle, universitaire et idéologique en ce
domaine. Les concepts servent alors de clés de lecture d’un
monde en changement et offrent de puissants modèles de
renouvellement.

Enfin, à l’échelle de l’Europe, ce récit a pour enjeu la fixation
de nouveaux repères, géographiques, politiques et culturels, et
soulève la question de l’identité européenne dans l’Europe de la
guerre froide. Ce thème est particulièrement présent dans les
manuels des années 60 et 70, et se combine avec les possibilités
d’interprétation du conflit Est-Ouest. À partir de 1982, où la
vision géopolitique se fait plus mondiale, la question de la
construction européenne et la place de l’Europe entre les deux
Grands reste cependant cruciale. On assiste alors dans les
manuels à un véritable transfert identitaire de la France vers
l’Europe.

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PREMIÊRE PARTIE

LA GUERRE FROIDE,
UNE RECOMPOSITION DOULOUREUSE DE
L’IMAGE DU MONDE

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