LE TRAVAIL EN GROUPES, UNE ALTERNATIVE AU COURS DIALOGUÉ ? en ...

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Description

classe de seconde, Secondaire - Lycée, 2nde

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3 IUFM de CAEN 2001-2002 BASSE-NORMANDIE LE TRAVAIL EN GROUPES, UNE ALTERNATIVE AU COURS DIALOGUÉ ? en histoire et géographie, classe de seconde Mémoire professionnel d'histoire – géographie présenté par Céline LEBRET, préparé sous la direction de Monsieur Gérard PINSON

• processus actif d'apprentissage
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• Exposé

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Extrait

IUFM de CAEN 2001-2002
BASSE-NORMANDIE

















LE TRAVAIL EN GROUPES,
UNE ALTERNATIVE AU COURS DIALOGUÉ ?
en histoire et géographie, classe de seconde






















Mémoire professionnel d’histoire – géographie présenté par Céline LEBRET,
préparé sous la direction de Monsieur Gérard PINSON
3

Introduction

La question qui se trouve à la base de cette recherche est : comment rendre les élèves
actifs ? Cette volonté découle d’une analyse de ma pratique professionnelle ; la question se
pose parce que les élèves m’ont paru souvent passifs en cours et que j’ai eu du mal à envisager
d’autres situations d’apprentissage que le cours dialogué. Il s’agit donc d’analyser pourquoi les
élèves semblent passifs en cours dialogué, dans une classe où le niveau, de l’avis de l’équipe
pédagogique, est globalement élevé. Mais qu’est-ce qu’être actif en cours ? Est-ce nécessaire ?
Ces questions naissent d’une interrogation professionnelle mais rejoignent un enjeu commun à
toutes les disciplines. Cela nous amène à réfléchir à la motivation de l’élève et surtout à sa
construction des apprentissages.
L’expression « situation d’apprentissage » concerne à la fois la stratégie d’enseignement
et la stratégie d’apprentissage. Georgette Goupil et Guy Lusignan définissent la première
comme étant « l’approche pédagogique choisie par l’enseignant » et la seconde comme « la
1manière dont l’élève organise ou élabore le matériel présenté » . Or, en raison du manque
apparent de motivation des élèves, la situation d’apprentissage qui correspond au cours
dialogué ne semble pouvoir amener les élèves à atteindre l’ensemble des objectifs
d’apprentissage. Par ailleurs, ce modèle ne permet pas toujours de faire face aux difficultés
d’une classe malgré tout très hétérogène, comme le sont fréquemment les classes de seconde.
Dès lors, quelle alternative trouver au cours dialogué afin de donner une efficacité nouvelle à
ces points : motiver les élèves afin de les rendre acteurs de leurs apprentissages et offrir une
situation qui permette à l’ensemble des élèves d’acquérir de nouveaux savoirs et de développer
leurs compétences ?

1 Georgette Goupil, Guy Lusignan, Apprentissage et enseignement en milieu scolaire, p. 91
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I. Pourquoi varier les situations d’apprentissage ?
1. Les insuffisances du cours dialogué
Le questionnement scolaire
Le modèle d’enseignement appelé cours dialogué se rencontre en France dès les
années trente, mais de façon très localisée. Il vient remplacer le cours magistral dans lequel on
pratique la leçon dictée et la récitation par cœur des élèves. Dès cette époque, la question de la
place en cours de la parole du professeur et de celle des élèves se pose. Elle se pose toujours
aujourd’hui, d’autant que la position actuelle semble d’être de redonner de l’importance au
verbe, au récit, notamment pour éveiller l’intérêt des élèves. Il s’agit donc ici d’analyser cette
sphère de l’oral dans le cours dialogué et de se demander si être actif en cours pour les élèves
passe par ce dialogue. Je partirai pour cela du modèle du cours dialogué tel que je le pratique.
Le cours dialogué se déroule en classe entière. Le professeur a un cours structuré, il a
mis en évidence des notions et choisi des exemples ou études de cas adaptés. Il s’agit
cependant de s’interroger sur l’activité du professeur et des élèves pendant le cours. Le
professeur parle, écrit au tableau le plan du cours de même que les mots importants ou
difficiles. Les élèves quant à eux prennent des notes. Si l’activité des élèves s’arrêtait là, nous
serions dans un cours magistral. Le cours dialogué se distingue pourtant du cours magistral par
le dialogue qui se met en place entre le professeur et la classe. Le professeur attend en effet
que les élèves posent des questions sur ce qu’ils ne comprennent pas ou pour obtenir des
renseignements complémentaires sur les notions, événements ou exemples abordés. Lui-même
pose à la classe des questions, en assez grand nombre, elles portent sur les pré-acquis ou pré-
requis, ce sont aussi des questions de compréhension, de déduction ou encore de synthèse. Ce
questionnement se fait « à la volée », c’est-à-dire que chacun peut lever la main et répondre, ou
de façon plus individuelle lorsque le professeur interroge un élève. « Le monologue du maître
laisse place à un exposé plus dynamique, discontinu car il est interrompu par des
interrogations collectives où l’enseignant s’efforce d’associer la classe au développement de la
2leçon » .
Dans cette situation d’apprentissage, le professeur est celui qui domine la sphère de
l’oral. En effet, il parle, distribue la parole, la sollicite. Pourtant, l’attitude des élèves dans ce

2 Evelyne Héry, L’épreuve orale sur dossier en histoire, p. 47
5

type de situation ne correspond pas toujours à celle qui est attendue. Le professeur est parfois
confronté à une grande passivité, auquel cas il doit sans cesse solliciter la prise de parole et
parfois l’attention des élèves. Ceux-ci peuvent à l’inverse se montrer agités et ne pas respecter
les règles de distribution de la parole, parlant tous ensemble ou discutant entre eux. Dans ce
modèle, toute communication ne passant pas par le professeur est réprouvée. Ces deux
situations sont lassantes pour le professeur comme pour les élèves.
Comme le souligne par ailleurs Jean-Pierre Astolfi, une sorte d’inversion s’opère à
l’école car selon toute logique, c’est celui qui ne sait pas qui doit poser des questions pour
apprendre. C’est cependant l’inverse qui se produit pour la majorité des questions qui animent
le dialogue scolaire : celui qui sait interroge celui qui ne sait pas. « Il en résulte que toute
3question est d’abord perçue comme une évaluation » par l’élève. « La question de l’estime
structure ainsi les apprentissages et la maîtrise des savoirs scolaires se trouve saturée par une
4recherche (partagée) de la valeur ». Dès lors on comprend pourquoi, dans cette situation
d’apprentissage, certains élèves sont inhibés. La seule explication ne réside pas dans le
caractère réservé ou non des personnes. Assez nombreux sont les élèves qui aimeraient
participer et poser des questions, mais qui ne le peuvent pas à cause de cette question d’estime,
5de cette peur de se voir évalués par le professeur et par la classe. J’ai soumis un questionnaire
sur le cours dialogué à ma classe de seconde. Il est notamment demandé aux élèves d’évaluer
leur capacité à intervenir pour participer ou poser une question. Après traitement, ce
questionnaire montre que vingt élèves sur trente quatre se situent en dehors de ce dialogue et
perçoivent cela comme quelque chose de négatif. Pour dix d’entre eux, il s’agit réellement
d’une incapacité et d’un regret : « je n’ose pas » ou « j’ai du mal ». Les dix autres disent ne pas
avoir envie d’intervenir ou constatent simplement une faible participation. A l’inverse, six
élèves disent n’avoir « aucune difficulté » pour intervenir, ces élèves sont en effet ceux qui en
quelque sorte monopolisent l’oral pendant le cours. Sans doute, au-delà du caractère ou du
niveau de chacun, faut-il voir ici aussi le rôle de la recherche de l’estime, de l’approbation du
professeur.
Examinons enfin le statut des questions posées par le professeur. Pour reprendre
6l’explication faite par Jean-Pierre Astolfi , dans un cours dialogué, ces questions oscillent entre
deux fonctions. Certaines questions se situent sur « un axe de progression », c’est-à-dire
qu’elles sont posées pour faire avancer le cours. Dans cette logique, le professeur sélectionne


3 Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, p. 35
4 Ibid. p. 35
5 voir annexe 1
6L’école pour apprendre, p. 26
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