Quelles sont les pédagogies efficaces?
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  • leçon - matière potentielle : grammaire
  • cours - matière potentielle : du xxe sicle
  • cours magistral
  • cours - matière potentielle : cheminement
Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche par Clermont GAUTHIER, M'hammed MELLOUKI, Denis SIMARD, Steve BISSONNETTE et Mario RICHARD Les Cahiers du débat FONDATION POUR LÕINNOVATION POLITIQUE Janvier 2005
  • comitŽ de gestion de la taxe scolaire de lõºle de montrŽal
  • milieux dŽfavorisŽs
  • moyens ˆ
  • rŽussite scolaire
  • rŽforme de l'Žducation quŽbŽcoise
  • hypothses en Žducation
  • recherches de base en Žducation
  • Žlves
  • principes
  • principe
  • pays

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Langue Français

Exrait

Quelles sont les pédagogies efficaces ?
Un état de la recherche
par
Clermont GAUTHIER, M’hammed MELLOUKI, Denis SIMARD,
ISSONNETTE et Mario RICHARDSteve B
Les Cahiers du débat
FONDATION POUR L INNOVATION POLITIQUE
Janvier 2005Sommaire
Le politique, le th oricien et le parent d l ve
Avant-propos de Marie-Christine Bellosta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Premi re partie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1. La r ussite scolaire : un point de vue sociologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.1. L’analyse sociologique de Marcel Crahay 8
1.2. Le principe de l’ galit des chances 8
1.3. Le principe de l’ galit de traitement 8
1.4. Le principe de l’ galit des acquis 9
2. Une classification des recherches en ducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
3. L’effet enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.1. Bilan des m ta-analyses 13
3.2. La valeur ajout e de l’enseignant 14
4. Les pratiques p dagogiques efficaces et le projet Follow Through . . . . . 18
4.1. L exp rience Follow Through 18
4.2. Efficacit de la p dagogie de Direct Instruction
(ou Enseignement direct) 20
4.3. L exp rience r cente de City Springs (Baltimore) 22
4.4. Les r sultats n gatifs des approches centr es sur l l ve 23
4.5. L exp rience du Wisconsin 24
5. La d marche d’enseignement explicite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.1. Les trois temps de l enseignement explicite 29
5.2. Enseignement explicite, et non enseignement magistral 30
6. L’efficacit de l’enseignement explicite aupr s des l ve en difficult
d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7. La priorit scolaire : le savoir-lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
8. R sum de la premi re partie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Deuxi me partie 39
1. La r forme de l’ ducation qu b coise : un changement de paradigme . . . 39
2. Les moyens p dagogiques propos s par le paradigme d’apprentissage . . 40
3. Conclusion et orientations privil gier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Ce texte est un rapport pr par par les chercheurs de la Chaire de recherche du Canada en formation
l enseignement (Universit Laval, Qu bec, Canada), sous la direction de Clermont Gauthier, l intention du Fonds
Qu b cois de Recherche sur la Soci t et la Culture et du Minist re de l’ ducation du Qu bec, qui ont financ les
recherches. Sous son titre original Interventions p dagogiques efficaces et r ussite scolaire des l ves provenant de
milieux d favoris s. Une revue de litt rature , il a t rendu public en avril 2004.
Une tude plus longue en a t tir e : Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, chec scolaire
et r forme ducative. Quand les solutions propos es deviennent la source du probl me, para tre aux Presses de
l’Universit Laval en janvier 2005 (diffusion pour la France : Sodis).Le politique, le théoricien et le parent d’élève
Avant-propos de Marie-Christine Bellosta
Ma tre de conf rences l cole normale sup rieure
Directrice scientifique du programme ducation de la Fondation pour l innovation politique
En matière d’éducation, les décideurs politiques peut définir les caractéristiques. Ils comparent des
croient opérer des choix en leur âme et conscience, éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots,
mais ceux-ci leur sont suggérés par des profession- sons, graphies...) pour en dégager de façon précise
nels de l’éducation qui ont en tête des théories les ressemblances et les différences. »
pédagogiques précises. Ainsi, en toute matière, il est interdit au profes-
seur d’école de partir de l’énoncé d’un savoir pour

descendre à ses exemples, à ses applications ou à sa
En 1989, quand les élus ont voté ces lignes mise en œuvre ; il est interdit à l’enfant de partir du
du rapport annexé à la loi : « L’élève au centre du simple pour aller au complexe, il faut qu’il parte du
système éducatif. L’école doit permettre à l’élève complexe pour « construire » le simple. Et les corps
d’acquérir un savoir et de construire sa personnalité d’inspection veillent à ce que cette pédagogie soit
par sa propre activité », la plupart ignorait sans doute appliquée, en stigmatisant comme si c’était un « cours
que les mots « au centre » et « sa propre activité » se magistral » tout enseignement systématique où l’on
référaient à une théorie pédagogique déjà en appli- commence par énoncer de façon simple, directe et
cation ici ou là dans les pays anglo-saxons (« child- explicite la chose à savoir.
centered activity-based learning ») et que voter Inspirée des travaux du psychologue Jean Piaget
ces lignes, c’était décider que la France ferait du (1896-1980), cette théorie de « l’élève au centre »
« constructivisme » sa doctrine d’État. postule qu’il en est des apprentissages scolaires
Cette doctrine s’est immédiatement traduite en comme des apprentissages naturels : de même que savoir
mots d’ordre ministériels : il ne fallait plus trans- marcher ne se « transmet » pas mais est « construit » par
mettre des savoirs mais « aider l’élève à devenir l’enfant par essai et erreur, ou de même que « le
l’acteur de sa propre formation », lui « apprendre à temps passe » est une connaissance qui ne s’acquiert
apprendre », l’enfant étant censé « construire ses qu’en étant éprouvée, de même, l’élève est censé
propres savoirs ». Puis, ces mots d’ordre ont pris ne savoir « vraiment » que ce qu’il a « découvert »
corps dans les « programmes et accompagnements ». et « construit » lui-même.
Dès ceux de l’école primaire (1990), il ne fut plus

question que de la « construction » des savoirs par
l’élève : à lui de « construire les catégories qui ras- Le politique et le théoricien se retrouvent en
semblent ou différencient les objets », de « construire le 2005 dans la même répartition des rôles.
principe alphabétique », etc.. Quand on voit que la recommandation majeure
En mathématiques, l’élève ne doit plus rece- du « Rapport Thélot » et l’engagement principal de
voir un enseignement explicite : on lui soumet des l’actuel projet de loi sont d’amener tous les élèves à
« situations-problèmes », on le laisse tâtonner et ne « maîtriser un socle commun des indispensables »,
lui fournit un savoir qu’après que les élèves ont on y reconnaît le mot-clef d’une théorie bien
mis en commun les résultats de leurs recherches : connue : la « pédagogie de maîtrise » (ou Mastery
«la résolution des problèmes est organisée par Learning). Ce concept, élaboré par Benjamin S.
l’enseignant pour, à partir des solutions personnelles Bloom (1913-1999) à la lumière de la psychologie
élaborées par les élèves, déboucher sur une nouvelle de John B. Carroll, a été récemment célébré, par
connaissance (notion ou procédure)». exemple, par Marcel Crahay, professeur belge de
Autre exemple, on ne donne plus de leçons psychologie de l’éducation, dans L’école peut-elle
de grammaire. Les élèves doivent se livrer à « l’ob- être juste et efficace ? (voir plus loin, pp. 7-9).
servation réfléchie de la langue française », qui les La pédagogie de maîtrise vise essentiellement
«conduit à examiner des productions écrites à lutter contre l’échec scolaire. Elle repose elle
comme des objets qu’on peut décrire, et dont on aussi sur un postulat : il n’existe pas d’aptitudes
3
Quelles sont les pédagogies efficaces ? « limitées », tout est affaire de vitesse d’apprentis- n’est pas en soi (sans autre précision de méthode)
sage et de conditions de l’enseignement : « la plupart du ressort de l’expérimentation. Mais toutes les
des élèves sont capables de réaliser des apprentis- performances chiffrées qu’ils analysent concourent
sages de niveau élevé, si l’enseignement est adéquat au même constat : les enseignements « explicite »
et si les élèves sont aidés quand et là où ils rencon- ou « direct » sont plus efficaces, notamment en milieu
trent des difficultés, si on leur donne suffisamment défavorisé, que les pédagogies qui se veulent « centrées
sur l’élève ». Ces enseignements ne constituent pas unde temps pour atteindre la maîtrise » (B. Bloom).
retour à l’enseignement d’autrefois dans la mesure où
• ils portent la plus grande attention à l’élève, à sa
Dans ce type de configuration, les politiques compréhension et à ses difficultés. Mais ce n’en sont
approuvent des notions techniques dont ils ne pas moins des démarches systématiques et centrées
connaissent pas précisément les implications, ne sur le savoir ou la compétence à acquérir.
pouvant deviner quel système pédagogique (program- •
mes, instructions et formation des maîtres formant
Qu’en conclure ?un tout) les technocrates de l’éducation préméditent
d’en tirer. 1. Qu’on n’est pas victime d’une illusion quand,
Quant aux parents d’élèves, ils sont nombreux en l’absence de tout bilan officiel, on avance l’opi nion
à en rester à la surface affective des slogans. Ils ont que la pédagogie mise en œuvre depuis 1989 donne
applaudi à «l’élève au centre», qui paraissait de bien mauvais résultats, quand on la juge large-
mettre leur progéniture au centre du monde, sans ment responsable du développement de l’illettrisme
regarder de près les pratiques pédagogiques qui en et de l’inculture, quand on estime qu’elle a ralenti
étaient déduites, et sans se demander si elles faci- les apprentissages, ou qu’elle a entravé plus que
litaient vraiment les apprentissages. Ils applaudiront jamais l’accès au savoir des enfants des milieux les
sans doute à la « maîtrise du socle », qui promet à plus défavorisés.
chaque enfant la réussite.
2. Pour rendre plus efficace le système éducatif
• français, il ne servira à rien de voter une loi qui
promet d’assurer à tous la « maîtrise des connais-Le plus singulier, c’est qu’en matière d’éducation,
sances et des compétences indispensables », si on neil arrive aux politiques de décider de mettre en œuvre
vote pas, en corollaire, qu’on mettra fin au règnedes doctrines qui, expérimentées dans d’autres pays,
officiel de la pédagogie de « l’élève au centre », quiy ont déjà prouvé leur nocivité. Ainsi, quand la
nuit à l’acquisition de cette « maîtrise ». Dès le débatpédagogie de « l’élève au centre » a débarqué en
législatif, il conviendrait de s’engager à redéfinir lesFrance, une autre approche « child-centered»,
pratiques pédagogiques cautionnées par l’État etl’Open Education, avait déjà eu le temps de faire
tout ce qui fait système avec elles (contenus etdes dégâts en Grande-Bretagne et allait bientôt y
accompagnements des programmes, mission de laêtre jetée aux orties.
formation des maîtres).Dans le texte qu’on va lire, des chercheurs qué-
bécois expliquent quelles sont les pédagogies qui 3. Si la représentation nationale ne prenait pas
« marchent ». Ils ne se fondent pas sur des raison- d’ores et déjà le parti de mettre fin à la domination
nements idéologiques : ils comparent les résultats (le de la pédagogie constructiviste, il faudrait au moins
« rendement ») des méthodes pédagogiques qui ont faire en sorte que la « liberté pédagogique » proclamée
été mises en œuvre à une échelle significative sur le par la loi ne demeure pas lettre morte. Pour cela, il est
continent nord-américain. Ils s’appuient, entre autres, indispensable de s’engager à réécrire les « program-
sur la plus vaste expérimentation de l’histoire de mes et accompagnements » (qui sont pour l’instant
l’éducation : l’expérience Follow Through. Lancée marqués du sceau constructiviste), et de préciser
en 1967 par le président Johnson dans le cadre de la forme administrative qu’on compte donner à
sa Guerre à la Pauvreté, elle a consisté en ce que l’exercice de la liberté pédagogique : va-t-on ouvrir
70.000 élèves, répartis en plusieurs groupes, ont été des classes ou des établissements «alternatifs»?
formés, pendant plusieurs années, selon des pédago- leurs pratiques pédagogiques seront-elles prédéfinies
gies différentes ; à l’issue de quoi, on a comparé les par l’État, ou seulement autorisées par lui ? ces
performances des diverses populations d’élèves. lieux d’enseignement seront-ils habilités par l’État,
Ces chercheurs ne nous disent rien du rende- par la région, la commune ? laissés au libre choix
ment de la « pédagogie de maîtrise » : cette théorie des parents ?
4
Quelles sont les pédagogies efficaces ? Ž
Introduction
Plusieurs tudes r v lent que les l ves issus tranche, d approximativement 50 %, qui a d j
de milieux socio- conomiquement faibles prouvent commenc cumuler un retard d s les tudes
plus de difficult l cole et accusent un retard primaires (Montmarquette et Meunier, 2001).
scolaire plus marqu que ceux provenant de milieux Puisque les retards scolaires l l mentaire sem-
mieux nantis (Coleman, 1966 ; Forquin, 1982 ; blent avoir un impact important sur le d crochage
S vigny, 2003). Les cons quences qui en d coulent au niveau secondaire, il devient alors essentiel
sont que les l ves venant de milieux d favoris s de privil gier des interventions pr coces dans la
risquent d abandonner davantage l cole avant scolarit des l ves.
l obtention de leur dipl me d tudes secondaires. De plus, dans la mesure o la provenance
Plusieurs recherches confirment d ailleurs que ces socio- conomique des l ves influe sur les retards
l ves maintiennent un taux de diplomation inf - et les abandons scolaires, il importe d identifier
rieur (S vigny, 2003). C est pourquoi cette client le les pratiques p dagogiques les plus susceptibles
m rite qu on lui accorde une attention particuli re d am liorer la performance scolaire de ceux dont
si l on veut contrer le d crochage scolaire. Cela fut les risques de d crocher sont les plus lev s , soit
fait, entre autres, par l tablissement de programmes les l ves de milieux moins nantis. C est l objectif
de pr vention du d crochage scolaire. que poursuit la pr sente tude. Plus pr cis ment,
Or, ces programmes de pr vention mis en le but de cette recherche est d identifier, l aide
place dans les coles secondaires qu b coises d tudes empiriques, les interventions p dagogiques
n ont, jusqu maintenant, produit que peu ou pas efficaces favorisant la r ussite scolaire des l ves
d effets positifs sur le taux de diplomation des provenant de milieux d favoris s.
l ves risque. ¸ cet gard, la recherche de Janosz Notre tude est divis e en deux parties. Dans
et Deniger r v le que : la premi re, nous analysons la r ussite scolaire
partir d enqu tes sociologiques. Nous pr sentons˙ Les programmes sont assez efficaces pour
maintenir temporairement les l ves tr s risque ensuite la grille d analyse que nous avons utilis e
l cole et pour accro tre leur motivation et leur afin de s lectionner les meilleures recherches dans
rendement scolaire. Les interventions paraissent le domaine. Puis, l aide des tudes choisies, nous
cependant moins efficaces pour les r int grer au pr sentons les r sultats des tudes d crivant l effet
secteur r gulier (mandat officiel de plusieurs des de diverses pratiques p dagogiques sur la per-
programmes valu s) ou pour les conduire une
formance scolaire. Finalement, sur la base de ces
quelconque forme de diplomation. ¨ (Janosz et
travaux, nous discutons des actions prioritaires
Deniger, 2001, p. 71.)
privil gier aupr s des l ves de milieux d favoris s,
notamment en ce qui concerne le savoir scolaire etCependant, il a t tabli que 80 % des d cro-
les strat gies p dagogiques favorisant l apprentis-cheurs ont d j pris du retard au moment o ils
abandonnent l cole (MEQ, 1991). En fait, il est sage. Dans la seconde partie, nous comparons les
interventions prioritaires propos es celles misespossible de distinguer dans ce groupe d l ves
en avant dans le cadre de la r forme de l ducationune premi re tranche d environ 30 % qui n a pris
du retard qu partir du secondaire et une seconde qub coise.
5
Quelles sont les pédagogies efficaces ? Premi re partie
1. La r ussite scolaire : un point de vue sociologique
La majorit des enqu tes sociologiques r ali- elle s applique tant aux gar ons qu aux filles et
s es en ducation partir des ann es 60, dont le aux l ves d origine qu b coise comme ceux
c l bre rapport Coleman qui a fait poque lors de d origine trang re. Le niveau de d favorisation
sa publication en 1966, confirme que, lorsqu on socio- conomique du lieu de r sidence des l ves
les compare ceux qui proviennent de milieux accuse aussi un lien vident avec le parcours sco-
plus ais s, les l ves originaires de milieux d fa- laire des l ves au-del du secondaire. La poursuite
voris s risquent davantage de rencontrer des dif- des tudes au niveau coll gial ou universitaire est
ficult s scolaires. Les r sultats du rapport Coleman nettement moins fr quente chez les l ves issus de
ont t corrobor s par l tude de Forquin (1982) qui milieux d favoris s. ¨ (S vigny, 2003, p. 39.)
a recens plus d une quinzaine d enqu tes r alis es
La convergence, ainsi que la pr gnance des
dans divers pays (Belgique, Canada, tats-Unis,
conclusions de ces diff rentes tudes, ont contribu
France, Grande-Bretagne, Suisse, Su de). Forquin a
alimenter la croyance que l cole et le personnel
fait une synth se de ces diff rentes enqu tes et a
enseignant n ont que tr s peu d impact sur la
mis en vidence trois faits saillants :
r ussite scolaire des l ves provenant de milieux
1. Les enfants de milieux modestes sont plus
d favoris s (Fallon, 2003). Pourtant, tout en consta-
souvent en retard sur le plan des apprentissages
tant la correspondance lev e entre milieux d fa-
scolaires que leurs compagnons des classes sociales
voris s et difficult s scolaires, Coleman a galement
sup rieures.
not dans son rapport que cette situation n tait pas
2. Les in galit s observ es entre les groupes
irr versible et que l cole elle-m me pouvait venir
de diff rentes classes sociales s av rent nettement
contrebalancer le poids de l origine socio- cono-
plus lev es dans le cas des notes scolaires quÕˆ
mique des l ves.
l occasion de tests de connaissances normalis s
¸ cet gard, le chercheur am ricain a pu mettre
et surtout des tests d aptitudes.
en vidence que la variable ˙ enseignant ¨ produit
3. ¸ r ussite scolaire gale, les chances de
un effet plus marqu sur la r ussite scolaire pour
poursuivre des tudes varient selon l origine sociale.
des l ves d origine modeste et d ethnie minoritaire.
Plus r cemment, S vigny (2003) a analys la 1En effet, il indique que les bons enseignants ap-
relation existant entre la diplomation et le niveau
portent plus aux l ves appartenant des minorit s
de d favorisation socio- conomique des l ves du
aux prises avec des d ficiences ducatives. C oleman
secondaire, en milieu montr alais. Cette tude,
souligne aussi que, peu importe le groupe ethnique
r alis e pour le Comit de gestion de la taxe
de l l ve, les bons enseignants ont une influence
scolaire de l ºle de Montr al, est bas e sur l ana-
plus grande sur la r ussite d l ves issus de milieux
lyse de donn es administratives et d mographiques
socio-culturellement faibles (Crahay, 2000). R cem-
d environ 35 500 l ves. Il ressort que :
ment, d autres auteurs comme Jenck et Phillips
˙ Les r sultats obtenus montrent que l inci- (1998) ont r vis leur position en ce qui concerne
dence du retard scolaire et la probabilit d obtenir l impact des facteurs socio- conomiques sur le ren-
le dipl me d tudes secondaires varient en fonction dement scolaire. Ainsi, alors que ceux-ci affirmaient
du niveau de d favorisation socio- conomique du en 1972, l instar de Coleman, que l effet de l co-
lieu de r sidence des l ves. le tait n gligeable aupr s des l ves de milieux
De fait, plus le secteur de r sidence est d fa- d favoris s, ils concluent maintenant, sur la base
voris , moins les chances d obtenir le dipl me de donn es plus r centes, que le facteur- cole est
d tudes secondaires sont lev es. La relation est le meilleur pr dicteur du rendement scolaire, sp -
tr s troite et inversement proportionnelle. De plus, cialement pour les l ves de milieux d favoris s.
6
Quelles sont les pédagogies efficaces ? L enqu te de S vigny (2003) met en lumi re tudes mesurant la valeur ajout e de l enseignant
des conclusions similaires : (Sanders et Rivers, 1996 ; Webster et Mendro,
1997 ; Wright et al., 1997 ; Sanders et Horn, 1998 ;
˙ Ainsi, le pourcentage d l ves sans DES
Sanders, 2000 ; Babu et Mendro, 2003), ont r ussi
[dipl me d tudes secondaires] ou avec diplomation
comparer et mesurer de mani re plus fine l im-tardive est toujours plus lev du c t de ceux
pact de diff rents facteurs sur la performance sco-inscrits dans une cole d favoris e que du c t
laire des l ves, ce que les enqu tes sociologiquesdes l ves inscrits dans une cole non d favoris e
du type de celle de Coleman ne permettaient paset ce, pour chacun des dix d ciles ou niveaux de
d favorisation socio- conomique du lieu de prove- de faire. Ces recherches ont confirm que le milieu
nance des l ves. M me les l ves r sidant dans scolaire, et plus particuli rement l enseignant,
2 e e eles UPS les plus favoris es (8 , 9 et 10 d ciles) jouent un r le important pour favoriser l apprentis-
sont d savantag s au plan de la diplomation lorsqu ils sage des l ves, et ce, au-del des consid rations
sont inscrits dans une cole d favoris e. On constate familiales ou motivationnelles.
aussi que, chez les l ves fr quentant une cole Par exemple, Wang, Haertel et Walberg af-
d favoris e, le pourcentage de ceux qui sont sans
firmaient, au d but des ann es 90 :
dipl me ou dont la diplomation a t tardive ne
varie pas en fonction du niveau de d favorisation ˙ Notre bilan s inscrit en faux contre l id e
de leur lieu de r sidence. On peut tenter d expliquer commun ment admise que la qualit de l environ-
ce fait en invoquant la forte influence du milieu nement scolaire est de faible importance compa-
scolaire qui se manifesterait, dans ce cas-ci, par rativement aux facteurs extra-scolaires. Notre
synth se montre que, du jardin d enfants l ann eune fragilisation des l ves issus des milieux plus
terminale du secondaire, la qualit et la quantit ais s au plan de leur performance et de leur che-
d enseignement sont au moins aussi d terminantesminement scolaire. De m me, la probabilit que
que les caract ristiques individuelles des l ves etl l ve entreprenne des tudes post-secondaires
leur environnement familial. Ce constat se v rifieest li e non seulement au niveau de d favorisation
pour une large diversit de contenus acad miquessocio- conomique de son lieu de r sidence mais
et de contextes ducatifs. ¨ (Crahay, 2000, p. 97.)aussi la cat gorie d coles qu il fr quente. Il est
alors question d un effet du contexte scolaire sur
Ainsi, ces tudes tendent confirmer que,
le parcours des l ves au-del du secondaire. ¨
contrairement ce que l on avait longtemps laiss
(S vigny, 2003, pp. 39-40.)
entendre, le milieu scolaire disposerait d un pou-
Il importe galement de souligner les travaux voir important quant l apprentissage des l ves.
de Heyneman (1986). Passant en revue les recherches En fait, il pourrait m me faire la diff rence entre
men es grande chelle sur l efficacit des syst mes r ussir ou chouer ses tudes , et ce, avec toutes
ducatifs, celui-ci montre que, par exemple, dans les cons quences qui s y rattachent.
les pays en d veloppement : Certains chercheurs, dont Crahay, vont encore
plus loin en affirmant que, non seulement l cole
˙ Les l ves issus de milieux d favoris s n ob-
peut favoriser la r ussite scolaire des l ves, maistiennent pas n cessairement de moins bons r sul-
qu elle peut galement engendrer l chec. En effet,tats aux tests standardis s que ceux issus de milieux
favoris s. L influence de la qualit de l enseignement dans son ouvrage intitul : L cole peut-elle tre
n est pas n cessairement moindre que l influence juste et efficace ? (2000), Crahay postule que ˙ la
familiale. Au contraire, le facteur le plus d terminant responsabilit de l cole dans la production d checs
pour l apprentissage est la qualit des coles et des scolaires est d sormais largement reconnue ¨
professeurs. ¨ (Heyneman, 1986, pp. 304-305.)
(Crahay, 2000, p. 21). Si une telle affirmation vient
Ainsi, selon Heyneman, plus le pays est pauvre, branler des croyances populaires bien ancr es,
plus la qualit du milieu scolaire d termine le l effet que le milieu familial est la source centrale
rendement. de l ducation des enfants, elle souligne aussi la
Depuis les quinze derni res ann es, des n cessit de conduire des analyses afin d identifier
recherches empiriques utilisant la technique de la les moyens privil gier en vue d assurer la r ussite
3m ta-analyse (Fraser et al., 1987 ; Waxman et Wal- de tous les l ves qui fr quentent l cole.
berg, 1991 ; Wang et al., 1993 ; Walberg et Haertel, S appuyant sur des recherches empiriques,
1997 ; Walberg et Lai, 1999) ainsi que d autres Crahay effectue une analyse sociologique de l ins-
7
Quelles sont les pédagogies efficaces ? Ž
titution scolaire et, plus particuli rement, des 1.2. Le principe de l galit des chances
principes qui l ont guid e jusqu nos jours. ¸
Guid e par un souci de justice, l cole veuttravers l histoire du d veloppement de l cole
offrir tous les l ves la fr quentant une galit qu il trace dans son ouvrage, son analyse permet
des chances. Cela signifie que chaque l ve peut,de comprendre comment, paradoxalement, celle-ci
du moins en th orie, recevoir l ducation qu il m ritecontribue maintenir le ph nom ne d chec scolaire
selon ses capacit s : aptitudes gales, chancesqu elle cherche pourtant endiguer. Fait noter,
de formation ou d acc s la formation gales. Ceune tude qu b coise (Roy et Deniger, 2003)
principe a contribu cr er une cole sur mesureconfirme les diff rentes hypoth ses avanc es par
o l’on retrouve un syst me d options vari es et desl enqu te de Crahay.
fili res d enseignement adapt es aux capacit s
des l ves. L galit des chances a engendr une1.1. L analyse sociologique de Marcel Crahay
v ritable diff renciation p dagogique permettant
aux l ves jug s plus talentueux de poursuivre desQuoique cela puisse appara tre surprenant
tudes sup rieures, alors qu on offrait aux pluslorsqu on consid re les taux de scolarisation lev s
e4 faibles un parcours de formation beaucoup plusdes pays occidentaux en ce d but de XXI si cle,
court. S appuyant fondamentalement sur la mise enl cole est demeur e longtemps une institution
valeur des ˙ talents naturels ¨, l id ologie de l ga-r serv e une minorit de privil gi s. Or, ce ne sera
e e lit des chances engendre ce que Walberg et Tsaiqu la fin du XIX , et m me au d but du XX si cle,
(1983) ont d sign sous le nom de l effet Mathieu :que l on pourra voir la promulgation des lois en
˙ Ceux que la nature, l origine sociale ou, plusmati re de fr quentation scolaire se g n raliser
largement, les conditions de d veloppement ontedans la majorit de ces pays. Au cours du XX
dot de talents plus aff t s que les autres, re oivent
si cle, l cole a ainsi connu une massification
davantage du syst me ducatif. Bref, dans cette
importante de ses effectifs, particuli rement apr s
conception p dagogique, on ne pr te qu aux riches
la Seconde Guerre mondiale la suite de la mise qui, par le fait m me, s enrichissent davantage.
en application de ces lois obligeant la fr quentation On contribue ainsi l amplification des carts. ¨
scolaire. La scolarisation des l ves, r serv e (Crahay, 2000, p. 60.)
autrefois aux nobles et bourgeois, devenait ainsi
accessible tous, ind pendamment de leur pro- 1.3. Le principe de l galit de traitement
venance sociale, et ce, travers un r seau d coles
publiques g r par l tat. Au moment o l obligation En r action l effet n gatif sur les client les
scolaire commence produire de plus en plus scolaires provenant de milieux d favoris s engendr
d effets merge alors, chez les intellectuels de par le principe d galit des chances, la majorit des
l poque, un mouvement revendiquant la mise en syst mes scolaires des pays occidentaux ont par la
place de mesures assurant une justice en mati re suite opt pour le principe d galit de traitement.
d ducation. Ce second principe postule que tous les l ves
Crahay (2000) identifie deux principes travers doivent b n ficier d une gale qualit d enseigne-
lesquels ce mouvement s est traduit dans les dif- ment travers une cole unique sans diff renciation
f rents syst mes d ducation : p dagogique : formation gale ou quivalente pour
1. l galit des chances ; tous, ind pendamment des diff rences individuelles.
2. l galit de traitement. Alors que le principe d galit des chances tait
Or, malgr leur fondement de justice, ces prin- orient en fonction du d veloppement des aptitudes
cipes, largement accept s et r pandus dans le naturelles des l ves, celui de l galit de traitement
monde de l ducation, ont contribu provoquer s en dissocie compl tement en mettant de c t les
et maintenir l chec scolaire chez les l ves pro- diff rences individuelles de ces derniers.
venant de milieux d favoris s. Pour rendre l cole Cependant, en visant le principe moral noble
plus juste et plus efficace, Crahay propose de les d une galit de traitement pour tous, l cole qui
remplacer par un troisi me principe, celui de l ga- se veut neutre et impartiale reproduit pourtant la
lit des acquis. stratification sociale qu elle cherche modifier. En
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Quelles sont les pédagogies efficaces ? Õ
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effet, en ignorant les in galit s de d part pr sentes l ves qui la fr quentent, elle devrait adopter le
6chez les l ves qu il re oit, le milieu scolaire ˙ ne principe d galit des acquis selon lequel l ensei-
r ussit, en d finitive, qu l gitimer les capacit s gnement devrait tre organis en fonction d objec-
in gales construites ant rieurement dans le milieu tifs atteindre ou de comp tences essentielles
familial. Bref, l galit de traitement est une mys- ˆ ma triser un niveau lev pour tous. Il y aurait
tification ¨ (Crahay, 2000, p. 64). en effet des comp tences essentielles dont tous
les l ves devraient tre d tenteurs un niveau de
1.4. Le principe de l galit des acquis ma trise lev , afin de leur permettre de prendre
place dans la soci t moderne en tant que citoyens
C est ainsi que les principes d galit des part enti re. Il convient de pr ciser cependant que
chances et de traitement, qui ont longtemps guid cette orientation n est pas incompatible avec le
l cole et se retrouvent encore tr s pr sents dans respect des diff rences, du moins de certaines. ¸
le milieu de l ducation, tendent paradoxalement cet gard, il existerait galement des comp tences
perp tuer ou accentuer les in galit s sociales de secondaires pour lesquelles un tel niveau de ma -
d part des l ves et les transformer, en cours de trise ne devrait pas n cessairement tre l objectif
cheminement, en in galit s scolaires. vis . Par exemple, si tous les l ves n ont pas
Dans la m me perspective, l analyse sociolo- besoin de ma triser la programmation informatique,
5gique qu b coise de Roy et Deniger (2003) montre ceux qui terminent un cheminement scolaire de
galement une tension historique entre deux base devraient, en revanche, savoir lire, crire et
conceptions de la relation entre l cole et les milieux compter avec aisance et efficience, ainsi qu tre
d favoris s. La premi re se fonde sur une approche en mesure d utiliser les fonctions de base d un
compensatoire des carences ou d ficits individuels ordinateur (MEQ, 1994).
et vise l adaptation de l enfant aux normes, attentes Deux constats ressortent des travaux de Crahay.
et mode de fonctionnement de l institution scolai- D abord, les principes d galit des chances et de
re. La seconde pr conise plut t l adaptation de traitement engendrent des changements de type
l institution scolaire, de ses normes et pratiques, structurel tels que la cr ation ou l abolition de fili res
aux milieux d favoris s. Cependant, lorsqu ils d enseignement. Ces changements structurels n ont
posent un regard d ensemble sur l impact des pas donn les r sultats escompt s. Le principe
diverses politiques et mesures issues de ces deux dgalit des acquis entra ne plut t un chan gement
conceptions, Roy et Deniger tablissent un bilan dans l acte d enseigner. Pour agir en conformit
relativement n gatif. ¸ ce propos, ils indiquent : avec ce principe, il appara t essentiel de mieux
˙ Les valuations existantes — en particulier les conna tre l impact de l enseignant sur la perfor-
valuations externes — s av rent assez s v res et mance scolaire des l ves provenant de milieux
n attribuent que peu d impacts substantiels aux d favoris s et, plus pr cis ment, quelles sont les
programmes analys s. De fa on globale, les r sultats
pratiques p dagogiques les plus efficaces mettredensemble, tr s similaires ceux que l on retrouve
en place aupr s de cette client le.dans les recherches conduites sur le continent
Pour r pondre cette question, nous d crivonsnord-am ricain, sont mitig s et font preuve de la
persistance du poids associ la d favorisation d abord la grille d analyse que nous avons utilis e
(Brais, 1998). ¨ (Roy et Deniger, 2003, p. 125.) pour s lectionner les recherches tudier. Par la
C est pourquoi, selon Crahay (2000), si l cole suite, nous pr senterons les r sultats de nos
veut tre juste, quitable et efficace pour tous les analyses.
2. Une classification des recherches en ducation
La question pos e dans cette revue de litt - d autres pour favoriser la r ussite des l ves de
rature pr suppose qu il existe certaines interventions milieux d favoris s. Ceci soul ve alors la question
p dagogiques consid r es plus efficaces que du choix des crit res permettant l identification de
9
Quelles sont les pédagogies efficaces ? cologique est douteuse. Il y a plus d une d cen-
ces dites interventions. Comment faire pour y
nie d j que McKeachie (1974) et Cronbach (1975)
arriver ? Crahay indique que : ont rappel fermement le danger de g n raliser
des d couvertes faites en laboratoire aux situa-˙ Instruits des apports des recherches empi-
tions ducatives en milieu naturel. ¨ (Doyle, W.,riques en ducation, nous sommes convaincus qu il
1986, pp.304-305.)convient n cessairement d ˇuvrer simultan ment au
niveau du syst me d enseignement et de celui des
La th orie d veloppementale de Jean Piaget et
pratiques p dagogiques mises en place dans les
la th orie de Howard Gardner sur les intelligences
coles et les classes. ¨ (Crahay, 2000, pp. 395-396.)
multiples repr sentent de bons exemples de
La grille d analyse que nous allons privil gier recherche de niveau 1. Les recherches de niveau 1
dans le cadre de cette recherche est celle qui nous ont tout de m me le m rite d introduire des th o-
est fournie par les recherches empiriques. ries et de formuler des hypoth ses en ducation.
Cependant, pour tre valid es, celles-ci n cessitentPour effectuer une analyse rigoureuse des dif-
la mise en place de protocoles exp rimentaux def rentes recherches r alis es en ducation sur le
niveau 2.th me de l enseignement efficace aupr s d l ves
Comme le souligne E.D. Hirsch (1996) dansissus de milieux d favoris s, nous utiliserons le sys-
son volume : The Schools We Need, and Why Wet me de classification labor par Ellis et Fouts en
Don t Have Them, les recherches de niveau 1 peuvent1993. Ce syst me de classification a ensuite t repris
tre utilis es pour questionner la validit d uneet utilis par d autres chercheurs (Grossen, 1998a et
th orie lorsqu il n y a pas de corr lation entre les1998b ; Gersten, 1999-2002). Afin d valuer la validit
variables l tude ou lorsque la corr lation s av reou la robustesse des donn es, ces auteurs ont pro-
n gative. En effet, il serait hasardeux de soutenirpos de classer les tudes effectu es en ducation
une th orie qui n a pas r ussi d montrer de liensselon les trois niveaux hi rarchiques suivants :
corr lationnels entre les variables tudi es ou, pis
Niveau 1 Recherches de base encore, quand les liens tablis viennent r futer
cette derni re.Niveau 2 Mise l preuve de la th orie en classe
Pour leur part, les recherches de niveau 2 sont
Niveau 3 ƒvaluation du programme dans une cole exp rimentales ou quasi exp rimentales. Ce genre
ou dans l ensemble d une commission
d tudes implique qu un mod le, une th orie ou une
scolaire
hypoth se, labor s par des recherches descriptives
(niveau 1), fassent l objet d une mise l preuve enFigure 1
salle de classe l aide de groupes exp rimentaux
Le niveau 1 correspond des recherches de et t moins (contr les). Ainsi, diff rentes strat gies
base en ducation. G n ralement, ces recherches p dagogiques peuvent tre appliqu es avec des
sont de type descriptif (qualitatif, quantitatif ou groupes classes similaires afin de comparer et de
corr lationnel) et se traduisent sous forme d en- mesurer statistiquement leurs effets sur la perfor-
qu tes, d tudes de cas ou de recherches r alis es mance scolaire des l ves. Par exemple, plusieurs
en laboratoire. Ce premier niveau de recherche est recherches de niveau 2 ont t r alis es sur l ap-
utile pour d crire un ph nom ne, observer une prentissage coop ratif et la p dagogie de la ma trise
corr lation entre deux variables ou pr senter une (Mastery Learning).
th orie. Il ne permet en aucun cas d tablir de liens Les recherches de niveau 2 permettent d ta-
de cause effet ou de v rifier des hypoth ses. Fait blir une relation de cause effet entre deux ou plu-
noter, aucune th orie recommandant des inter- sieurs variables. Afin d illustrer les diff rences entre
ventions p dagogiques particuli res ne peut tre les tudes des niveaux 1 et 2, prenons l exemple
mise l preuve scientifiquement l aide d tudes suivant. Depuis longtemps, des recherches de
strictement descriptives. Doyle (1986) pr cise niveau 1 ont permis d tablir une corr lation posi-
propos des recherches faites en laboratoire : tive entre la performance scolaire d un l ve et
son niveau d estime de soi. Ces recherches ont˙ qu elles restent trop loign es des r alit s scolaires
d montr qu une performance scolaire lev equotidiennes pour pouvoir d boucher directement
sur des recommandations pratiques. Leur validit correspond une estime de soi lev e, et vice versa.
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Quelles sont les pédagogies efficaces ?