Apprendre à apprendre avec les TICE
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Apprendre à apprendre avec les NTIC

Université Paul Valéry, Montpellier, 2006











Caroline Gallois

Direction Chantal Charnet

1
TABLE DES MATIERES


1. QUESTION DE DEPART..........................................................................................................3
2. EXPLORATION - Recherches bibliographiques .......................................................................3
INTRODUCTION.......................................................................................................................3
2.1. APPRENDRE AVEC LES TICE.........................................................................................4
2.2. NTIC ET AUTONOMIE .....................................................................................................7
2.2.1. AUTOFORMATION, AUTODIRECTION ET AUTONOMIE : approche par les
définitions....................................................................................................................................7
2.2.2. UTILISATION DES NTIC ET AUTONOMIE, QUELLES RELATIONS ?11
2.3. LE CENTRE DE RESSOURCES MULTIMEDIA, UN POTENTIEL D’USAGES........12
3. PROBLEMATIQUE .................................................................................................................12
3.1. L'ACTE D'APPRENDRE : CENTRATION SUR L'APPRENANT .................................12
3.2. QUELLE CONCEPTION DE L'ACTE D'APPRENDRE ? ....................................... ...

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UevintisraPéVluy,Malérelliontp0260re,roCaalGnelisiol
1
Direction Chantal Charnet
Apprendre à apprendre avec les NTIC
TABLE DES MATIERES
1. QUESTION DE DEPART .......................................................................................................... 3 2. EXPLORATION - Recherches bibliographiques ....................................................................... 3 INTRODUCTION....................................................................................................................... 3 2.1. APPRENDRE AVEC LES TICE......................................................................................... 4 2.2. NTIC ET AUTONOMIE ..................................................................................................... 7 2.2.1. AUTOFORMATION, AUTODIRECTION ET AUTONOMIE : approche par les définitions.................................................................................................................................... 7 2.2.2. UTILISATION DES NTIC ET AUTONOMIE, QUELLES RELATIONS ? ................ 11 2.3. LE CENTRE DE RESSOURCES MULTIMEDIA, UN POTENTIEL DUSAGES ........ 12 3. PROBLEMATIQUE ................................................................................................................. 12 3.1. L'ACTE D'APPRENDRE : CENTRATION SUR L'APPRENANT ................................. 12 3.2. QUELLE CONCEPTION DE L'ACTE D'APPRENDRE ? .............................................. 13 3.3. APPRENDRE A APPRENDRE : ETRE ACTEUR DE SON APPRENTISSAGE .......... 14 4. CONSTRUCTION DU MODELE DANALYSE : observation du dispositif et de ses usages ....................................................................................................................................................... 14 4.1. UN CADRE CONCEPTUEL DANALYSE: description................................................. 14 4.1.1. L'usager-apprenant ...................................................................................................... 15 4.1.2. Les ressources ............................................................................................................. 15 4.1.3.Le(s) modèle(s) d'usage(s) du dispositif ...................................................................... 15 4.1.4. Les relations usager-ressources ................................................................................... 15 4.1.5. Les relations ressources- usages attendus ................................................................... 15 4.2. MISE EN PRATIQUE DU CADRE CONCEPTUEL DANALYSE : étude du dispositif et de la relation usager-dispositif du module FLE du CRL de Lille3 ....................................... 15 4.2.1. L'usager-apprenant ...................................................................................................... 16 4.2.2. Les ressources ............................................................................................................. 16 4.2.2.1. Lieu et découpage de l'espace-temps ....................................................................... 16 4.2.2.2. Les ressources matérielles ........................................................................................ 17 4.2.2.3. Les ressources pédagogiques ................................................................................... 17 4.2.2.4. Les ressources humaines .......................................................................................... 18 4.2.2.5. Les ressources méthodologiques .............................................................................. 18 4.2.2.6. Les outils pour communiquer................................................................................... 18 4.2.2.7. Les ressources pour s'informer.... ............................................................. 18 ................ 4.2.2.8. Organisation des ressources ..................................................................................... 18 4.2.3.Les modèles d'usage ..................................................................................................... 19 4.2.4. Les relations usager-ressources ................................................................................... 19 4.2.4.1. Perception et compréhension ................................................................................... 19 4.2.4.2. Accès ........................................................................................................................ 21 4.2.4.3. Exploitation des ressources : .................................................................................... 26 4.2.5. Les relations ressources- usages attendus ................................................................... 27 4.2.6. Questionnaire : voir en annexe 1................................................................................. 28 5. ANALYSE DU DISPOSITIF ET DE SES USAGES A PARTIR DES INFORMATIONS RECUEILLIES.............................................................................................................................. 28 5.1. EXPOSE DU PROBLEME................................................................................................ 28 5.1.1. Les usages induits par le dispositif.................................................................................. 28 5.1.LESCAUSES....................................................................................................................315.1.1 Côté usagers-apprenants................................................................................................... 31 5.1.2 Côté dispositif .................................................................................................................. 31 5.1.3. Côté relations usagers-dispositif ..................................................................................... 32  2
5.2. CONCEPTION / MISE EN OEUVRE D'UNE RESSOURCE D'AIDE METHODOLOGIQUE ............................................................................................................. 32 5.2.1. UNE AIDE QUI TIENT COMPTE DES PROFILS ET DE L'HETEROGENEITE DES APPRENANTS ......................................................................................................................... 32 5.2.2. Difficultés des moins autonomes .................................................................................... 33 5.3. COMMENT ?..................................................................................................................... 34 5.3.1. L'ACCOMPAGNEMENT TECHNOLOGIQUE ........................................................... 34 5.3.2. L'ACCOMPAGNEMENT HUMAIN ............................................................................. 34 6. CONCLUSIONS ....................................................................................................................... 35 6.1. RAPPEL DES GRANDES LIGNES DE LA DEMARCHE ............................................. 35 6.2. PROBLEME DE L'INJONCTION D'AUTONOMIE ....................................................... 36 6.3. PROPOSITIONS METHODOLOGIQUES PRATIQUES............................................... 36 6.3.1.POURAGIR...................................................................................................................366.3.2. CHANGER POUR APPRENDRE ET CHANGER EN APPRENANT : un outil à fonction réflexive ...................................................................................................................... 37 BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................38ANNEXE1...................................................................................................................................40Apprendre à apprendre avec les NTIC1. QUESTION DE DEPART Stage dans le cadre d'un Centre de Ressources en Langues multimédia en utilisation libre". " Objectif : mettre en place des ressources méthodologiques Apprendre à apprendre avec les " TICE" Question de départ : quel type d'accompagnement méthodologique faut-il mettre en place pour favoriser l'autonomisation des apprenants ? 2. EXPLORATION - Recherches bibliographiques INTRODUCTION L'objectif de notre stage nous a en premier lieu mené à un tour d'horizon des concepts d'autonomie, d'autoformation et d'autodirection, et des conditions particulières d'apprentissage dans un environnement utilisant les nouvelles technologies. Nous avons dans un second temps, à partir des théories et des conceptions de l'apprentissage qui les ont placés au coeur des débats en didactique des langues, chercher à dégager un cadre de référence pour fonder le développement de la compétence à apprendre des usagers du Centre. L'observation du dispositif, et notamment de ses usagers et de ses usages a été grandement perturbée par les grèves étudiantes et le blocage de l'université. Nous avons pu cependant recueillir quelques éléments pour appuyer notre analyse, et dégager des propositions méthodologiques pratiques, pour développer une ressource de sensibilisation et de formation relative à l'apprendre à apprendre, dans le contexte des NTIC.
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2.1. APPRENDRE AVEC LES TICE Conditions d'enseignement/apprentissage propres aux TICE " Car cette invention(l'écrit), en dispensant les hommes d'exercer leur mémoire, produira l'oubli dans l'âme de ceux qui en auront acquis la connaissance... Ils chercheront au dehors, grâce à des caractères étrangers, non point au-dedans, et grâce à eux-mêmes, le moyen de se ressouvenir. "Platon (427-348 avt J.C) - Phèdreles NTIC"accentuent [...] cette idée que les connaissances existent complètement par elles-mêmes "à l'extérieur" des individus, comme un paysage à parcourir et à visiter, plutôt que comme des processus dynamiques à construire dans la tête des apprenants." Aubé1(1996) La généralisation dans la société des Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication place leur utilisation au cur du débat civique et éducatif. Entre utopie, possibilités inespérées, peurs, mol intérêt, rejet absolu, catastrophisme, les représentations à leur sujet sont des plus diverses, et les modalités de leur introduction en éducation soulève de nombreuses questions. Alava2une liste des "cybermythes" et des "cyberpeurs",dresse à ce propos, et non sans humour, ou chaque médaille à son revers : individualisation vs isolement, liberté et respect des minorité vs sectes et extrémismes, apprendre à son rythme vs fouiner sans rien apprendre, lutte contre l'échec scolaire vs ségrégation sociale, université pour tous vs fin de l'enseignement, pour n'en citer que quelques uns. Ces peurs, qui ne sont pas toujours sans fondement ni légitimité, nous le verrons, sont révélatrices des résistances face à la remise en question profonde des conceptions et des pratiques que suscite le changement de paradigme qu'implique dans le domaine de la formation l'utilisation des NTIC. Pour Alava, "Chaque technologie fait évoluer l'écosystème social, relationnel ou pédagogique dans lequel elle s'insère. Il n'y a pas d'acquis sans perte, mais il n'est pas de technique qui ne nécessite l'évolution et la participation du vivant". Il s'agira donc de faire le point sur les avantages et les inconvénients réels des NTIC, pour apporter des réponses aux difficultés et accompagner au mieux cette évolution nécessaire.  En raison du nombre toujours croissant détudiants et du besoin en formation tout au long de la vie qui nécessite de réaliser un enseignement de masse, notamment dans le domaine des langues (construction européenne oblige), il devient indispensable de remettre en question les modèles denseignement traditionnels. Les NTIC peuvent apporter une réponse appropriée à ce besoin accru en formation, voire même en augmenter lefficacité, car elles permettent dindividualiser lapprentissage en tenant compte des multiples variables individuelles, ce qui nest pas toujours réalisable dans les situations denseignement traditionnelle, ou la prise en charge de lapprentissage est souvent laissée à lapprenant. A la condition cependant que lapprenant soit prêt à simpliquer activement et consciemment dans cette nouvelle façon dapprendre, il pourra en tirer des profits dépassant la simple acquisition dune langue, utiles à tous les autres apprentissages et à son projet de vie. En effet, les NTIC réaffirment l'importance de l'autonomie de l'utilisateur, et en tant qu'"outils privilégiés de l'activité autonome"3, ils la permettent, dans le même temps qu'elles la requièrent comme condition de leur efficacité (Linard 2002). 1 AUBE, M., "Sur l'autoroute électronique, les voyages formeront-ils la jeunesse?"Vie pédagogique , 98(mars-avril), pp36-39. 1996 2publié dans la revue "Clés à venir" du CRDP de Nancytexte http://www.educnet.education.fr/cdi/form/alava1.htm 3éthique et technologies : enjeux et paradoxe de l'autonomie", in Albero B. (sous laLINARD,M., "Autoformation, dir. de),Autoformation et enseignement supérieur, Hermès / Lavoisier, pp. 241-263  4
Les dispositifs dauto-formation intégrant les TICE, comme le remarquent Bourdet et Teutsch4, modifient en profondeur la situation dapprentissage,et «l'utilisateur apprenant est à la fois gagnant et perdant quant à son contexte d'apprentissage. »Côté gagnant, ces auteurs mettent en avant deux principaux avantages à lutilisation de loutil informatique, à savoir :  «la possibilité de personnalisation effective du parcours individuel», de par la -souplesse dutilisation (dans lactivité), la liberté navigationnelle et de pilotage du système, la richesse quantitative des opérations (possibilités illimitées dessai, de reprise, de répétition), et les possibilités de contrôles (intéractivité) que loutil informatique offre à lapprenant, et enfin la gestion par lapprenant du temps et du rythme de travail, - la susceptibilité de loutil «de recontextualiser lapprentissage», notamment en ce quil peut favoriser la métacognition par loccasion quil donne «daborder les contenus proposés dune autre façon», du fait de la personnalisation, de laspect ludique, et de limplication de lutilisateur quil permet, mais aussi «parce qu'il peut offrir à l'utilisateur un regard immédiat et discret sur son parcours (difficultés rencontrées, réussites, remédiations proposées). »Ces auteurs y opposent la situation de classe traditionnelle, où« il y a toujours prééminence de l'enseignement sur l'apprentissage où la gestion du temps ne sadapte pas aux besoins.» et individuels. Côté perdant, il évoque «un ensemble de difficultés qui rendent la situation d'apprentissage moins confortable», à savoir l'absence de lenseignant et de conseil immédiat sur l'emploi du système, le manque de repérage dans le parcours de formation, les interactions moins riches que linteraction humaine. Pour Tardif5, l'importance prise par les NTIC dans nos vies et la transformation qu'elles provoquent dans la relation au savoir implique de considérer leur place et leur rôle dans l'institution scolaire. La disponibilité totale de l'information apparaît à la fois comme le plus grand avantage des NTIC et un réel danger. Au compte des avantages: - "l'accès rapide et économique aux connaissances les plus diversifiées sur un vaste éventail de domaines et de sujets", pouvant répondre adéquatement aux intentions et questions des élèves. - la possibilité d'imprimer et de mettre à la disposition des apprenants cette multitude d'informations permettent, à la différence du manuel scolaire traditionnel, d'aborder "un domaine de connaissances sous différents angles", ce qui "en augmente la valeur et contribue au développement de la flexibilité cognitive chez les élèves" - elles constituent une aide puissante à la production de documents. Au compte des inconvénients - la disponibilité permanente de ces informations ferait en sorte que les élèves se contentent de les consulter sans se les approprier ni les transformer pour construire les connaissances. - elles risqueraient d'"appauvrir l'univers culturel des jeunes", donnant la perception que le savoir est quelque chose de fonctionnel et d'utilitaire, et d'orienter l'apprentissage sur ce qui "utile maintenant" - les NTIC pourraientêtre perçues comme des outils magiques", dispensant de réaliser des " acquisitions fatigantes (dictionnaire intégré et orthographe par exemple). Sans nier les apports fantastiques de ces outils, il place la problématique dans "leur intégration judicieuse dans le développement des compétences des jeunes". 4 BOURDET, d'un profil d'apprenant en situation d'auto-évaluation. » , J.F., et TEUTSCH, P. : « Définition alsic.org, rubrique Recherche 5promesses des NTIC en apprentissage : une pédagogie rigoureuse",TARDIF "Une condition incontournable aux conférence présentée au Congrès de l'AQUOPS http://www.ac-grenoble.fr/occe26/printemps/tardif/pedagogie.htm5
Pour Tardif, "seul un environnement(pédagogique)orienté vers la construction de connaissances6, est susceptible de permettre une intégration significative des NTIC à l'école" Pour l'intégration significative des NTIC, il pose cinq conditions pédagogiques, qui ont trait à "l'intentionnalité"comme "condition incontournable en vue de susciter des apprentissages signifiants", c'est-à-dire que leur projet et leur intention de traitement d'informations devra être explicite pour éviter le "surfing", au "projet, à la recherche", à l'interdisciplinarité, à l'organisation et à la structuration des connaissances, à la littératie. L'inépuisable source d'information que constitue le multimédia, sa maniabilité et le contrôle offert à l'apprenant ne peuvent donc être simplement présentés comme des avantages. La complexité de ces environnement mobilise pour leur compréhension un important coût cognitif, et peut occasionner la perte des repères. Dans l'hypermédia et l'hypertexte, la lecture n'est plus linéaire. La technologie exige le développement de modalités cognitives spécifiques pour utiliser ses potentialités, telles que la navigation et le lien. Naviguer sans se perdre dans le cyberespaces nécessite de posséder les outils cognitifs et les techniques spécifiques à ce nouveau protocole de lecture pour permettre la construction des savoirs et l'apprentissage. Aussi, pour Duquette et Renié7, «les difficultés dont souffrent le plus les utilisateurs de l'hypermédia sont la surcharge cognitive et la désorientation, qui résultent de l'absence d'un recours à des stratégies métacognitives appropriées. La nature même de l'hypermédia imposerait donc l'emploi de stratégies métacognitivesAinsi la métacognition et l'utilisation des stratégies serait un point incontournable dans lapprentissage avec les TIC. Enfin la formation par les NTIC peut permettre la mise en place de systèmes répondant à des situations et des besoins d'apprentissage variées, et de mieux prendre en compte les différences individuelles des apprenants, à la condition que le système soit suffisamment ouvert et laisse à l'apprenant une part du contrôle de son apprentissage. L'apprenant peut gérer son temps et son rythme de travail, adapter ses activités à son style cognitif préférentiel. Ce qui ressort de ces analyses de l'utilisation des NTIC pour la formation, est qu'il importe de ne pas assimiler informations, connaissances et savoirs. Que l'on parle d'intégration, de traitement de l'information, ou de métacognition, on aboutit à une même vision de l'enseignement-apprentissage centré sur la construction des connaissances. L'utilisation des NTIC implique l'acquisition de connaissances, de techniques, de méthodologie et de savoirs-faire propres au domaine informatique pour en potentialiser l'usage, cet apprentissage technologique pouvant d'ailleurs être réalisé en contexte technologique. L'ordinateur peut être vu comme partenaire, ou comme outil, selon les interactions et feed-back qu'il permet. Au regard du dispositif sur lequel nous travaillons, et de la complexité de la connaissance humaine dans ses multiples interactions entre des dimensions multiples (psycho-affectives, cognitives, biologiques, interactionnelle), et de notre adhésion à l'importance des interactions humaines dans l'apprentissage, nous opterons pour la machine vue comme outil. Pour optimiser l'usage que les utilisateurs font du dispositif, un bon nombre des compétences essentielles à acquérir en vue d'une utilisation du multimédia, de l'acquisition de la langue ou du savoir apprendre (ou autonomie) sont communes aux trois domaines, comme à tout apprentissage. Ainsi par exemple de la métacognition, dont le rôle fondamental dans tout apprentissage est rendu plus crucial encore avec l'utilisation des NTIC, qui plus est en situation d'autonomie.6 par rapport à un environnement axé sur l'enseignement 7RENIE, D. (1998). "Sratégies d'apprentissage dans un contexte et environnement hypermédia".DUQUETTE, L., Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues",études de linguistique appliquée (éla),110. 237-246. 6
L'outil n'a pas de valeur en lui-même, celle-ci dépendant de l'usage qu'on en fait. C'est pourquoi il apparaît primordial que le dispositif, s'il se veut autonomisant, prenne la mesure de ce choix, et prévoit la formation des apprenants à son utilisation. 2.2. NTIC ET AUTONOMIE 2.2.1. AUTOFORMATION, AUTODIRECTION ET AUTONOMIE : approche par les définitions Selon Gremmo8, ces concepts sont au centre des préoccupations de la recherche et de l'action éducative depuis une trentaine d'années, et recouvrent "une proposition alternative, réfléchie et efficace, à l'enseignement traditionnel". Le Conseil de l'Europe a eu une grande influence dans le développement et la diffusion de ces concepts, placés au centre du "Projet pour les langues modernes"(1971) auquel participait dans le comité expert le fondateur du CRAPEL. L'émergence de ces concepts a également été influencé par la prise en compte des minorités, le développement de la formation permanente et de la formation en langue étrangère, le développement des sciences du langage, les apports de la psychologie cognitive, le développement des NTIC, la démocratisation de l'enseignement. Autoformation: L'autoformation est vue, selon la définition qu'en donne Monique Linard9, "au sens de modalité d'apprentissage d'un individu, souvent adulte, qui prend en charge et dirige lui-même tout ou partie de son propre parcours tout en restant inscrit dans un cadre institutionnel. La présence de ce cadre oppose l'autoformation à l'autodidaxie dans laquelle l'individu apprend seul, hors système." Le glossaire du site du Master GAF distingue : -autoformation éducative : ce courant recouvre lensemble des pratiques pédagogiques visant explicitement à développer et faciliter les apprentissages autonomes dans le cadre dinstitutions spécifiquement éducatives (A.P.P., centre de ressources, FOAD) - autoformation cognitive : conception de lacte dapprendre envisagé sous langle des mécanismes psychologiques en jeu (auto-direction des apprentissages  métacognition  remédiation cognitive). Dans la terminologie que propose le Groupe de recherche sur l'autoformation en France (Graf) dans la galaxie de l'autoformation, il propose cinq courants principaux d'autoformation : cognitive (apprendre à apprendre), éducative (apprendre dans un dispositif ouvert), sociale (apprendre dans et par le groupe social), existentielle (apprendre à être), intégrale (autodidaxie).Définition que propose le Graf dans son manifeste pour l'autoformation : "L'autoformation est un processus autonomisant de mise en forme de soi, centré sur la personne ou le groupe, étayé par le collectif. Ce processus conjugue acquisition de savoirs, construction
8GREMMO, M.J. et RILEY, P., "Autonomie et apprentissage autodirigé : l'histoire d'une idée", inMélanges CRAPELn°23, 1995 9LINARD,M., "Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxe de l'autonomie", in Albero B. (sous la dir. de),Autoformation et enseignement supérieur, Hermès / Lavoisier, pp. 241-263 (2003 ?)  7
de sens et transformation de soi. Il se développe dans l'ensemble des pratiques sociales et la vie dans son ensemble."Autodirection: Michel Barbier10résume ainsi la situation : "est un terme générique qui recouvre les pratiques inspirées par lesApprentissage auto-dirigé travaux du Conseil de l'Europe, fondés eux-mêmes sur des recherches menées depuis trois décennies dans des instituts tels que le CRAPEL de Nancy. Il ne s'agit pas d'une méthode, mais d'une façon de voir qui renverse la perspective habituelle: centrée sur l'apprenant et les processus d'apprentissage, elle entend former les apprenants à apprendre de façon autonome, soit à apprendre à apprendre sans se faire enseigner et en utilisant toutes ressources à leur disposition". La capacité dautodirection se situe au cur de la théorie de lapprentissage social et de la théorie sociocognitive deBandura.La capacité humaine dautodirection renvoie aux capacités, qui permettent aux sujets sociaux dexercer un maximum dinfluence sur leur propre développement à travers lensemble de la vie humaine. La capacité dautodirection est donc spécifique de lespèce humaine par sa capacité permanente à changer et à apprendre. La galaxie de l'autoformation propose quelques perspectives : Selon Carré11,"La démarche autodirigée est fondée sur le sujet, sa motivation et son projet. Celui-ci se réalisera dans un contexte socio-économique précis, qui a ses propres règles et bénéficiera de ressources matérielles et humaines elles-mêmes déterminées par la logique de cet environnement". Autodirection et contrôle Selon Long12," La variable essentielle de l'autodirection dans l'apprentissage n'est pas la variable sociologique, ni le facteur pédagogique. La distinction principale a trait à la variable psychologique, c'est-à-dire le degré auquel l'apprenant, ou le "soi", conserve un contrôle actif du processus d'apprentissage". "les procédures pédagogiques au détriment des processus psychologiques est uneL'accent sur voie sans issue dans l'étude de l'autodirection des apprentissages (...) Le degré de contrôle sur la procédure pédagogique est une considération secondaire". Il existe trois niveaux de contrôle : "premier niveau, l'autodirection de l'apprentissage est question de contrôle des méthodes,A un ressources, supports, rythmes et circonstances de la formation (...) Le contrôle par l'apprenant de sa formation se place alors exclusivement au niveau pédagogique. Au second niveau, l'autodirection recouvrirait le contrôle par l'apprenant de ses motivations, ses besoins, son projet (...) Nous sommes alors à un niveau de contrôle psychologique de la formation. Au-delà des niveaux pédagogique et psychologique (...) plusieurs auteurs ont pointé la composante sociale de l'autoformation en tant que processus de libération et conscientisation par rapport aux déterminismes externes, aux modalités institutionnelles de formation, aux cadre formels de la pensée."(Carré 1992) 10BARBIER, Michel, "TIC et enseignement des langues : Qui commande?" Université d'Uppsala, Département de la Formation continue 11CARRE, P. 1992.L'autoformation dans la formation professionnelle. Paris, La documentation française. 12LONG, H. 1989.Self-directed learning - Emerging theory and practice. University of Oklahoma. 8
Autonomie Au sens large, selon Linard13 est un ", l'autonomiemode plus ou moins indépendant de fonctionnement et d'action [...] en relation avec (un) environnement."Ce fonctionnement est complexe, car "autant réflexe que réflexion." Elle distingue ensuite deux niveaux, le premier élémentaire des "réflexes et automatismes d'autorégulation fonctionnelle"(contrôle et maintien de l'identité et de l'activité au cours des interactions avec l'extérieur), le second supérieur de la "conduite intentionnelle"("liberté de décision de l'action volontaire, de l'intelligence et de la pensée réfléchie, mais aussi tensions des conflits des émotions et des sentiments" apporte; il "une plus grande amplitude d'analyse, de choix et d'initiative dans la détermination des possibles, buts et stratégies de son action en fonction de ses valeurs propres." Nous avons choisi de retenir cette définition, bien qu'un peu longue, car elle présente le double intérêt : d établir un parallèle intrigant avec les conditions nécessaires pour la réussite de tout -' apprentissage mises en lumière par les théories de l'apprentissage : ainsi de l'intentionnalité, de l'action volontaire, de la réflexivité dans et sur l'action (analyse, choix, initiative), des dimensions psychologiques et affectives, des buts et des stratégies qui motivent l'action. Est-ce à dire qu'un apprentissage efficace ne se réalise que s'il est étayé sur les compétences et capacités relatives à l'autonomie ? Autrement dit l'apprentissage autonome donnerait-il de meilleurs résultats que l'apprentissage traditionnel ? Cette identité des aptitudes nécessaires à l'apprentissage en général comme à l'autonomie pourrait alors expliquer les résultats obtenus par 14 une recherche norvégienne, citée par Gremmo , qui a montré que des apprenants "dits faibles" réussissaient mieux leur apprentissage en langue en situation d'autodirection qu'un autre apprentissage en langue réalisé dans une situation d'enseignement traditionnelle. Autre hypothèse, cela prouverait seulement qu'une situation d'apprentissage autonomisant ou en autodirection doit nécessairement prendre en charge le développement de la compétence d'apprentissage pour réussir. - de montrer la complexité que recouvre ce concept, et donnant une idée de la difficulté dans laquelle se trouverait l'apprenant qui se la voit imposer, en raison du haut niveau de compétence qu'elle exige. Cela pose le problème de la capacité à y accéder, inégalement répartie chez les individus, ainsi que de leur volonté. A ce titre, elle est un lieu de tension entre contrainte et liberté, entre individu et société. Pour Blin15, l'autonomie se définit"comme une approche éducative qui [...] permet aux apprenants de prendre la responsabilité et le contrôle de leur apprentissage, et qui les aide à évoluer progressivement d'un état de dépendance vis-à-vis de l'enseignant à un état d'indépendance et d'interdépendance.[...] Une formation autonomisante devra donc développer la capacité à être autonome: apprendre à apprendre, à construire des savoirs et savoir-faire langagiers et à collaborer en seront les éléments clés." L'autonomie n'est pas ici définie en tant que concept, mais comme conception d'enseignement-apprentissage axée sur la construction des savoirs et savoir-faire et les interactions humaines, ce qui sous-entend l'idée que l'acquisition de l'autonomie comme de la langue se construisent dans et par rapport à un environnement social. L'autonomie acquise au profit de l'apprentissage permettra à l'apprenant de devenir un utilisateur autonome de la langue, capables de l'utiliser au mieux dans ses dimensions pragmatique (communication) et sociale (connaissances culturelles partagées). 13LINARD,M., "Autoformation, éthique et technologies : enjeux et paradoxe de l'autonomie", in Albero B. (sous la dir. de),Autoformation et enseignement supérieur, Hermès / Lavoisier, pp. 241-263 (2003 ?) 14GREMMO, M.J. et RILEY, P., "Autonomie et apprentissage autodirigé : l'histoire d'une idée", inMélanges CRAPELn°23, 1995 15BLIN, F. (1998). "Les enjeux d'une formation autonomisante de l'apprenant en environnement multimédia". Dans Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues",études de linguistique appliquée (éla), 110. 215-226. 9
Holec16distingue parmi les démarches pédagogiques visant le développement de l'autonomie, trois visions de l'autonomie : -autonomie signifie "indépendance": "seul sur un matériel adéquat"," hors de la présence d'un enseignant", ce type de pratique"ne développe que marginalement la capacité de l'apprenant à prendre en charge son apprentissage"(pré-construit), et ne ressort donc pas de la démarche d'autonomie.-autonomie signifie "exercice actif de sa responsabilité d'apprenant":"c'est une façon d'apprendre qui est centralement visée (apprendre en autodirection), et l'apprenant apprend à apprendre par contrecoup, implicitement, voire intuitivement."-autonomie signifie "capacité d'apprendre":"c'est la capacité d'apprendre qui est centralement visée, et l'apprenant apprend à apprendre ouvertement, explicitement."Au fil de ces définitions, les notions s'enchevêtrent, selon qu'elles se réfèrent à une capacité humaine ou à une approche éducative, et il nous semble difficile de distinguer ce qui relève spécifiquement de chacune d'entre elles et les différencient. Il nous semble cependant important de remarquer d'ores et déjà la diversité des mises en oeuvre pédagogiques en relation avec les visées politiques, sociales, personnelles que ces concepts sous-17 tendent. Ainsi, pour ne donner qu'un exemple inspiré d'Albero , l'autonomie pourra apparaître dans sa dimension émancipatrice aux niveaux existentiel et social dans un projet politique visant au développement de la personne dans une finalité démocratique, ou au contraire être réduite à un moyen de s'adapter à une formation préformatée pour maintenir son "employabilité" dans un monde du travail de plus en plus incertain. Ainsi, il conviendra de réfléchir au sens donné à la notion d'autonomie, et dans quel projet politique, social, individuel on l'inscrit, pour déterminer les types d'interventions pédagogiques à privilégier. Dans notre perspective, nous nous situerons à un niveau pragmatique, ou l'autonomie sera considérée comme ensemble de compétences à acquérir dans la gestion des apprentissages. Ainsi, il semblerait que l'autoformation éducative vise à développer l'autonomie, et que l'autoformation cognitive (apprendre à apprendre) envisage l'autodirection comme mécanisme psychologique en jeu , elle-même définie par le contrôle sur les contenus, la planification et la gestion de l'apprentissage, et le contrôle des niveaux pédagogiques, psychologique et social. Pour Holec18cependant, l'autonomie se définit par le savoir apprendre, à savoir"posséder les connaissances et la capacité de mise en oeuvre pratique de ces connaissances qui permettent de définir, réaliser, évaluer et gérer un apprentissage.", et elle ne saurait être confondue avec l'autodirection de l'apprentissage, car il y a entre ces deux notions "un pas à franchir que seul l'apprenant peut décider de franchir." Il importe en effet de distinguer le savoir du pouvoir et du vouloir de l'apprenant à prendre en charge sa formation, et de la possibilité de le diriger tout ou en partie seulement, comme le soulignait la définition de Linard. L'autonomie apparaît de plus comme un processus en construction, qui comporte différents degrés selon les individus et les moments dans la formation Ellis (1994), cité par Blin19, définit« l'autonomie de l'apprenant en termes de comportement potentiel: celui-ci a le pouvoir de prendre des décisions concernant son propre apprentissage, mais pas forcément à chaque occasion. Cette conception reconnaît que les individus peuvent 16 HOLEC, H., "Qu'est-ce qu'apprendre à apprendre", in Mélanges Pédagogiques 1990 17ALBERO, B.(2003). "L'autoformation dans les dispositifs de formation ouverte et à distance : instrumenter le développement de l'autonomie dans les apprentissages." Dans Saleh I., Lepage, D., Bouyahi, S. (Dir.), 2003, "Les TIC au cur de l'enseignement supérieur". Vincennes-St Denis : Laboratoire Paragraphe, Université Paris VIII-Vincennes-St Denis. pp 139-159. 18HOLEC, H., op. cit. 19op. cit. ELLIS, G. (1994). Pourquoi l'autonomie?. surActes du 2ème colloque l'autonomie dans l'apprentissage des langues - UPLEGESS -20-21 janvier 1994. pp 8-9.  10
faire preuve de différents degrés d'autonomie à des moments différents et pour des raisons différentes. » 2.2.2. UTILISATION DES NTIC ET AUTONOMIE, QUELLES RELATIONS ? - L'utilisation des TICE présuppose la capacité d'autonomie des apprenants, c'est le cas pour nombre de dispositifs d'autoformation par TIC qui se contentent de la présupposer acquise, d'y faire appel implicitement, sans cependant la prendre en charge, comme le constate Linard(2003). De tels dispositifs ont montré leurs limites par les nombreux abandons qu'ils suscitent de la part des étudiants. - L'utilisation des NTIC facilite l'autonomie L'autonomisation, la liberté et la responsabilisation de l´apprenant, l´individualisation de la progression, du choix de supports, de contenus et de procédés, la possibilité d´auto-évaluation sont des avantages fréquemment attribués à l'utilisation des NTIC, censés aider l'apprenant à devenir autonome. Ce potentiel ne se réalise pas automatiquement, mais sous certaines conditions. En effet, l'outil n'a pas ce pouvoir en lui-même, mais par la façon dont il est conçu et utilisé. Si l'on considère, avec Holec, d'une part que l'autonomie n'est pas innée mais à acquérir, et d'autre part comme nous l'avons vu qu'elle peut se situer à différents degrés chez les apprenants, elle doit être l'objet d'une formation, que le dispositif devra prendre en charge. Pour que cette formation soit efficace, certaines conditions sont nécessaires, nous le verrons ci-après. - L'acquisition de l'autonomie est un préalable à développer Si cette capacité s'acquiert, elle suppose l'appropriation de savoirs et de savoir-faire complexes. La formation à l'apprendre à apprendre peut être préalable, ou simultanée à l'apprentissage de la langue, mais en aucun cas cette capacité ne devra être pré-requise. Pour reprendre Linard, toujours dans le même article, "l'autonomie est une capacité de haut niveau, cognitive mais aussi psychologique et sociale, qui implique des qualités d'attention, d'autocontrôle, d'intelligence, de confiance en soi et de relation que peu d'individus possèdent ensemble à l'état naturel modalité d'action et capacité diversement distribuée,", et en tant que elle ne peut se prescrire mais peut se développer par entraînement, à des conditions précises. - L'autonomie comme condition d'efficacité des TICE «modes ordinaires daction et de connaissance rendLa transformation par les TIC des inévitable un changement des conceptions et des pratiques en formation [] Avec les TIC, la capacité d'intégrer le changement par une action relativement autonome devient un critère central d'efficacité.»(Linard 2002). L'autonomie est ici l'autonomie d'action, indispensable à l'adaptation en situation complexe. - L'autonomie se réalise dans les interactions avec les autres, et s'exerce dans un contexte social, tout comme l'apprentissage. Les théories de l'activité centrées sur l'apprenant ont mis en lumière le rôle central de la relation sociale dans l'apprentissage, de même que des psychologues tels que Bandura ou Vygotski. Dans cette approche, le rôle du formateur change en ce qu'il n'est plus celui qui transmet les connaissances, mais celui qui aide l'apprenant à atteindre son indépendance. Cette approche est de plus particulièrement valable dans le cadre de l'utilisation des TIC, où le guidage des apprenants en vue de leur autonomisation est indispensable. Si la formation à l'autonomie de lapprenant doit être prise en charge par le dispositif, se pose -néanmoins la question de la compétence en L2 pour recevoir cette formation. Peut-elle ou doit-elle se faire en langue maternelle ?
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