Apprendre et faire apprendre
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Les éclairages de la recherche

Apprendre et faire apprendre


Les théories sur l’éducation et la pédagogie ont de tout temps été pensées et conceptualisées par les
philosophes et les pédagogues. En revanche, les théories sur la manière dont les élèves apprennent sont plus
récentes ; elles connaissent un véritable développement dans les années 1940-1950 avec les travaux du
psychologue américain B.F Skinner et la théorie du behaviorisme. La base de cette théorie est l’étude de
l’apprentissage comme une succession de réponses à des stimulations. Le psychologue suisse Jean Piaget a
montré que l’intelligence se construit progressivement tout au long de la vie jusqu’à l’âge adulte en passant par
plusieurs stades. Sa théorie du constructivisme soutient que les nouvelles connaissances s’acquièrent en
remettant en question des éléments précédemment appropriés et intégrés par l’enfant.
1Au même moment , Lev Vygotski, psychologue russe, a développé la théorie du socio-constructivisme qui
montre la nécessité d’une interaction ternaire entre l’enfant, la tâche et une tierce personne. Le psychologue
articule plusieurs concepts essentiels et nécessaires à la compréhension du développement de l’enfant ; celui de
la zone proximale de développement (ZPD) décrit comment l’enfant peut apprendre de lui-même et ce qu’il
peut apprendre avec l’aide d’un adulte ou d’un pair (Barnier, Roux, 1996).

A l’heure actuelle, un consensus scientifique établit que l’acte ...

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Langue Français

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Les éclairages de la recherche
Apprendre et faire apprendre
Les théories sur l’éducation et la pédagogie ont de tout temps été pensées et conceptualisées par les
philosophes et les pédagogues. En revanche, les théories sur la manière dont les élèves apprennent sont plus
récentes ; elles
connaissent un véritable développement dans les années 1940-1950
avec les travaux du
psychologue américain B.F Skinner et la théorie du
behaviorisme
. La base de cette théorie est l’étude de
l’apprentissage comme une succession de réponses à des stimulations
.
Le psychologue suisse Jean Piaget a
montré que l’intelligence se construit progressivement tout au long de la vie jusqu’à l’âge adulte en passant par
plusieurs stades. Sa théorie du
constructivisme
soutient que les nouvelles connaissances s’acquièrent en
remettant en question des éléments précédemment appropriés et intégrés par l’enfant.
Au même moment
1
, Lev Vygotski, psychologue russe, a développé la théorie du
socio-constructivisme
qui
montre la nécessité d’une interaction ternaire entre l’enfant, la tâche et une tierce personne. Le psychologue
articule plusieurs concepts essentiels et nécessaires à la compréhension du développement de l’enfant ; celui de
la zone proximale de développement (ZPD)
décrit comment l’enfant peut apprendre de lui-même et ce qu’il
peut apprendre avec l’aide d’un adulte ou d’un pair (Barnier, Roux, 1996).
A l’heure actuelle, un consensus scientifique établit que l’acte d’apprendre pour un élève à l’école relève à la
fois de procédés cognitifs, d’interactions sociales et aussi d’éléments d’ordre affectif.
Les mécanismes d’appropriation de nouveaux savoirs s’activent grâce au défi de résoudre de vrais
problèmes qui mobilisent les savoirs antérieurs.
Les relations sociales corrélées à l’acte d’apprendre s’organisent
dans le groupe-classe. Il a été
démontré que les désaccords entre élèves sur des objets d’apprentissage peuvent être favorables. La
confrontation au collectif permet l’appropriation de nouvelles connaissances ou de nouvelles manières
de faire.
L’estime de soi et le sentiment d’efficacité restent pour autant tout aussi prépondérants à la fois pour
une mobilisation de l’élève et pour l’instauration de sa propre conviction qu’il peut réussir à apprendre.
(Astolfi 1992, Bautier Rochex 1997, Bautier 2006, Bourgeois Chapelle 2006, Cèbe Goigoux 1999, Giordan 1998,
Meirieu 1987)
En Education prioritaire
Les élèves de milieux défavorisés mettent en oeuvre pour apprendre les mêmes processus cognitifs que les
enfants favorisés. Cependant, la construction sociale de l’école et le rapport au savoir se réfèrent très souvent
aux valeurs des classes moyennes et favorisées. La réussite scolaire peut dépendre de savoirs invisibles qui
sont acquis à l’extérieur de l’école. Par exemple faire référence à un conte tel que
Le petit chaperon rouge
suppose qu’il fait partie du patrimoine culturel de chaque enfant, ce qui n’est pas toujours le cas. Repérer et
expliciter les savoirs invisibles qui rendent certains apprentissages inintelligibles est indispensable pour les
élèves en difficulté (Bautier Rochex 1997, Bernstein 2007, Cèbe Goigoux 1999).
Le langage comme instrument de pensée permet la construction de savoirs et sous-tend la réussite des tâches
scolaires. Or, on ne peut nier la diversité des pratiques langagières des élèves dans et hors l’école. Aussi le
travail sur le langage et le français reste essentiel. Il s’agit bien de faire de la langue de scolarisation un outil
pour décrire, analyser, comprendre les énoncés, écouter et mettre à distance l’expérience immédiate. (Bautier
Rochex 1997, Cèbe Goigoux 1999, Moore 2006).
La manière dont certains élèves s’engagent dans la réalisation de tâches prescrites par l’enseignant peut
relever de malentendus avec les intentions pédagogiques. Ainsi, certains élèves s’inscrivent dans une logique
de réussite immédiate de la tâche et non dans une logique de compréhension et d’apprentissage :
ils savent ce
qu’ils font mais ils ne savent pas ce qu’ils apprennent
. Très investis, ces élèves, pensent satisfaire aux
exigences. Pourtant ils n’engagent pas de processus intellectuels d’appropriation de savoirs et ne construisent
pas de compétences indispensables à la réussite scolaire. La sanction par une note, qui n’est pas à la hauteur
de leur mobilisation pour l’exécution de la tâche, est interprétée comme un acte d’injustice, voire de
malveillance de la part de l’enseignant (Bautier Rochex 1997, Cèbe Goigoux 1999).
Plus généralement, les élèves de l’éducation prioritaire voient souvent leur parcours scolaire comme une course
d’obstacles où pour passer de classe en classe il faut s’acquitter d’obligations. Dans ce contexte,
l’explicitation
des finalités des apprentissages aux élèves mais aussi à leurs parents est essentielle.
Apprendre l’école pour apprendre à l’école
est une nécessité selon les observations et les analyses des équipes
de recherche qui se sont intéressées aux processus de construction de l’échec scolaire en éducation prioritaire
(Bautier Rochex 1997).
1
Lev Vygotski
(1896-1934), psychologue russe est contemporain de Jean Piaget. Pour des raisons d’abord
liées aux événements historiques ses travaux ont été connus hors de l’Union Soviétique dans les années 60, et
ont été ensuite très tardivement traduits en français, à partir de 1985.
1
En éducation prioritaire, de nouveaux dispositifs, travail en ateliers, co-interventions, accompagnement
éducatif, font évoluer la forme scolaire traditionnelle.
Les enseignants ont à gérer des situations complexes. Il s’agit de lever les malentendus, d’analyser les
difficultés et de les traiter, de faire acquérir des savoirs et des compétences à un ensemble d’élèves qui
empruntent des chemins très diversifiés pour apprendre, et pour lesquels il faut aussi rechercher des modes de
socialisation (Astolfi 1992, Bautier Rochex 1997,
Bourgeois Chapelle 2006, Cèbe Goigoux 1999, Giordan 1998,
Meirieu 1987).
De plus, les pratiques d’enseignement comme les pratiques d’évaluation sont réinterrogées par le socle
commun qui introduit la notion de compétences et fixe un objectif ambitieux à l’école obligatoire : donner à
tous les élèves un savoir «
mobilisable dans toute situation, pendant la scolarité mais aussi tout au long de
l’existence » (Socle commun, 2006).
Les recherches de plusieurs équipes et laboratoires
2
en témoignent : le métier d’enseignant est en pleine
évolution.
Ouvrages
AMIGUES R, ZERBATO-POUDOU M-T.
Comment l’enfant devient élève
. Paris : Retz, 2000
ASTOLFI J-P.
L’école pour apprendre
. Paris : ESF, 1992
BARNIER G. & ROUX J.P.
Socio-constructivisme et enseignement
. Recueil de textes de base, IUFM d'Aix-
Marseille, 1996
BAUTIER E, ROCHEX J-Y.
Apprendre : des malentendus qui font la différence.
in La scolarisation de la France.
Critique de l’état des lieux. Terrail J-P (dir.) La dispute, 1997
BAUTIER Elisabeth.
Apprendre à l’école - Apprendre l’école.
Chronique sociale, 2006
BERNSTEIN B.
Pédagogie, contrôle symbolique et identité.
Presse universitaire de Laval, 2007
BOURGEOIS E.,Chapelle G.
Apprendre et faire apprendre.
Paris PUF, 2006
CEBE S, GOIGOUX R.
L’influence des pratiques d’enseignement sur les apprentissages des élèves en difficulté in
Les violences éducatives
. Cahiers Alfred Binet n°661, 1999
GIORDAN A.
Apprendre.
Paris : Belin, 1998
MEIRIEU P.
Apprendre… oui, mais comment ?
Paris ESF, 1987
MOORE D.
Plurilinguismes et école
. Paris : Didier, 2006
Ressources en ligne
Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche 2006,
Le socle commun
des connaissances et des compétences
: décret du 11 juillet 2006.
XYZep n°21 2005
Dossier Apprendre et enseigner en ZEP
XYZep n°32 2008
Dossier Professionnalité enseignante : quelles évolutions en RAR ?
XYZep n°34 2009
Dossier Travailler par compétences ?
Site de l’éducation prioritaire
Les éclairages de la recherche
© INRP-CAS, septembre 2009
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LIRDEF, IUFM Montpellier D. Bucheton et son équipe travaillent en vue de comprendre la nature des gestes
professionnels de l'agir enseignant en éducation prioritaire.
PAEDI, IUFM Auvergne, L. Ria et ESCOL-ESSI, université Paris 8, P. Rayou s'attachent à partir d'études
longitudinales conduites dans des établissements classés en éducation prioritaire à identifier les transformations
des pratiques enseignantes en classe et hors classe.
ADEF Aix-Marseille C. Félix et F. Saujat et leur équipe interviennent dans les établissements classés éducation
prioritaire pour répondre aux sollicitations des praticiens et les aider à transformer leur métier au quotidien.
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