Udfordrende undervisning

Kirsten Baltzer

Description

Trivsel og læring går hånd i hånd for dygtige og usædvanlig højt begavede elever i skolen. Faglige udfordringer er en forudsætning for, at de føler sig hjemme i klassen og blandt deres kammerater. Derfor er der brug for differentieret undervisning – og den skal helst være for alle. Med ABC-modellen får lærerne et praktisk redskab til, hvordan de planlægger deres udfordrende undervisning.

Informations

• Publié par: Aarhus University Press
• Date de parution: 05 décembre 2019
• Nombre de lectures: 0
• EAN13: 9788772191034
• Langue: Danish

Extrait

Kirsten Baltzer
UDFORDRENDE UNDERVISNING
Aarhus Universitetsforlag
Udfordringer til dygtige elever
Hvorfor udfordre de dygtige elever?
Jeg har haft to arbejdsliv. F rst mere end 20 r som l rer i folkeskolen, hvor jeg b de underviste elever, der havde store vanskeligheder med at l fte skolens faglige og sociale krav, og elever med glubende appetit p at l re. Mange af de dygtigste elever nskede sig faglige udfordringer langt ud over det, skolen kr vede af dem. Dern st mere end 20 r som forsker ved DPU p Aarhus Universitet, hvor jeg prim rt har forsket i specialp dagogik.
Siden midten af 1990 erne har jeg udvidet mit fokus til ogs at omfatte skolens dygtige og dygtigste elever. Jeg har v ret optaget af at f lge, hvad der skete med denne store elevgruppe i perioden fra 1994 til 2012.
Den udelte skole blev endelig lovf stet i Lov om folkeskolen fra 1993 og udviklede sig frem mod den inkluderende skole, s dan som den er formuleret i loven om inklusion fra 2012. Siden har den inkluderende skole arbejdet p at finde sin form og sit p dagogiske og didaktiske fodf ste, og visionen om den inkluderende skole har ndret l ringsvilk rene for alle skoles gende b rn. Ogs for de dygtige elever.
De dygtige elever kan groft inddeles i to grupper: Den ene gruppe omfatter de dygtige og ofte h jt pr sterende elever, den anden de us dvanlig h jt begavede b rn.
De dygtige elever pr sterer ofte fagligt godt i et eller flere fag. De accepterer, at det er n dvendigt at arbejde med rutinepr gede opgaver, indtil de har tilegnet sig n dvendige faglige redskaber for at arbejde med udfordrende problemstillinger. De trives til geng ld kun, n r de f r mulighed for at afpr ve sig selv i opgaver, hvor de skal vise, at de kan bruge deres f rdigheder til at l se gte problemer, hvor de skal kombinere deres faglige viden p nye m der eller bruge den til at skabe ny viden og resultater. De vil gerne kombinere viden fra forskellige fag, bruge faglig viden til l sning af praktiske problemstillinger og opgaver, hvor resultatet er et produkt.
De dygtige elever motiveres af at pr stere og af gl den ved at se, at deres viden kan bruges til noget. De giver ikke op, n r de st der p vanskeligheder, men afs ger muligheder for at komme videre. Det er ikke tilstr kkeligt for dem, at l reren synes, de pr sterer godt, de har ogs brug for selv at opleve, at deres l ringspotentiale udfolder sig p en m de, hvor de bliver udfordrede og kan v re tilfredse med deres indsats. N r det lykkes, vil l rerne ofte opleve elevernes pr stationer som us dvanlig gode sammenlignet med andre gode pr stationer for klassen eller rgangen. F r de dygtige elever derimod ikke mulighed for at udfolde deres indre trang til at pr stere, s ser vi til geng ld ofte, at de ikke rigtig trives i skolen.
Cirka 2 % af b rnene i aldersgruppen 6-15 r er us dvanlig h jt begavede. Deres l ringspotentiale er exceptionelt, men de er ikke kendetegnet ved h j motivation for at pr stere. De er dybt optaget af emner og problemer, der fanger deres interesse. Det kan v re emner fra den offentlige debat som klimaproblemer, forurening eller b rn i n d. Det kan ogs v re teoretiske udfordringer som at skabe modeller for, hvordan universet er opst et og udvikler sig.
Drivkraften i deres l reprocesser er trangen til at fordybe sig og tr nge ind i et emne eller problem for at komme helt derud, hvor de ikke kan komme l ngere, m ske fordi der heller ikke er andre, der hidtil har kunnet komme videre. Derud, hvor ingen endnu har magtet at formulere de sp rgsm l eller problemer, der skal bringe ny viden eller forst else.
I begge grupper af dygtige elever m der vi ofte underydere. N r de ikke f r muligheder for at udfolde deres trang til at l re p deres egen m de, bliver skolelivet over tid meningsl st for dem. De sp rger sig selv, hvorfor de skal pr stere p et niveau, der slet ikke matcher deres motivation og kompetencer. Konsekvensen kan blive, at de v lger at yde meget lidt eller s lidt som muligt.
Ud over de to grupper af dygtige elever m der vi ogs nogle gange de dobbelt exceptionelle elever i skolen. De er kendetegnet ved ud over at v re us dvanlig h jt begavede at have en eller anden form for vanskelighed eller handicap i forhold til skolens krav. Det kan v re skriftsproglige vanskeligheder som dysleksi eller diagnoser som ADHD, autismespektrumforstyrrelser eller socioemotionelle vanskeligheder. Her st r skolen over for en opgave med at finde ind til potentialet p trods af vanskelighederne og skabe betingelser for dets udfoldelse. Betingelserne er blandt andet at give eleverne mulighed for at opleve, at de kan meget p trods af en vanskelighed.
Endelig m der vi i begge grupper elever fra uddannelsesfremmede milj er eller elever med kulturb rne forst elser af, hvad man kan eller ikke kan bruge grundskolens uddannelse til. Forst elserne kan st i vejen for, at deres l ringspotentiale bliver spottet. For dem er det afg rende, at skolen kan se bag om forst elserne og vise eleverne, at de har nogle muligheder, de ikke selv har opdaget, og som er v rd at afpr ve.
Udfordrende undervisning er mit fors g p at udfolde visionen om den inkluderende skole og finde ind til, hvordan skolen i praksis ogs kan skabe gode l ringsvilk r for de dygtige og de us dvanlig h jt begavede elever. De er nemlig vigtige tr kheste i hverdagens almene l ringsf llesskaber, og derfor skal ogs de opleve skolen som et godt sted, hvor de l rer meget, bevarer lysten til at l re og f r kammerater og t tte venner. En vigtig del af visionen er en forskningsbaseret didaktisk tilgang til undervisningsdifferentiering, der har f et navnet ABC-modellen.
ABC-modellen - kort fortalt
ABC-modellen hviler p klassiske didaktiske forst elser om undervisningens indhold og g r nogle skridt videre, fordi den forbinder indholdsanalyser og undervisnings- og l ringsm l med kriterier for m lenes opfyldelse. Samtidig giver modellen l rerne nogle retningslinjer for, hvordan de kan oms tte generelle didaktiske principper til praktisk undervisningsplanl gning.
Modellen er i sin grundform udviklet af den tyske didaktiker Gerhard Ziener og afpr vet i mange p dagogiske sammenh nge. Siden har den inspireret mit arbejde med de dygtige b rn i skolen og med at udvikle en dansk didaktisk model for undervisningsdifferentiering, der gavner alle b rn.
ABC-modellen omfatter fire synsvinkler, der i vekslende grad er til stede i alle skolens fag. Det drejer sig om den intellektuelle og kognitive synsvinkel som den f rste, den kommunikative synsvinkel som den anden, den metodisk og kreativt skabende som den tredje og endelig den personlige og sociale synsvinkel som det fjerde.
De tre f rste synsvinkler inddeler Ziener i tre forskellige niveauer, et grundl ggende niveau, et anvendelsesniveau og et ekspertniveau - eller bare niveau A, B og C. Niveau A og B giver en generel ramme for, at eleverne kan koble viden og l ring, mens eleverne p niveau C kan f opfyldt deres trang til at pr stere og fordybe sig - ogs ud over pensum og F lles M l.
Med den personlige og sociale synsvinkel retter l rerne deres opm rksomhed mod elevernes forskellige l ringsmotiver - hvad er det, der driver den enkelte elevs l ringslyst, og hvordan kan undervisningen tilrettel gges, s den im dekommes?
Alt det vender jeg tilbage til i tredje kapitel. Inden da skal vi lige opholde os ved den inklusionsforst else, der ligger bag min tilgang til undervisning af dygtige og us dvanlig h jt begavede elever, ligesom vi skal h re lidt om nogle af de f rste danske initiativer og projekter p omr det.
N r virkeligheden m der idealerne
Med folkeskoleloven fra 1993 indf rtes den udelte skole i fuldt omfang, og princippet om undervisningsdifferentiering blev for f rste gang skrevet ind i loven.
Skolen havde siden 1970 erne arbejdet med principperne for undervisningsdifferentiering, og der var en forventning om, at principperne kunne oms ttes til p dagogisk praksis, s alle elever fik optimalt udbytte af undervisningen inden for den almindelige klasses f llesskab. Denne bestr belse blev yderligere cementeret med loven om inklusion af elever med s rlige behov i den almindelige undervisning fra 2012, i daglig tale inklusionsloven, der sl r fast, at m let for folkeskolen er den inkluderende skole, og at det b rende didaktiske princip til at n m let er undervisningsdifferentiering.
Helt overordnet er undervisningsdifferentiering en klasserumskultur, hvor v rem der eller adf rd afspejler mangfoldigheden i elevgruppen, og hvor elevernes forskellighed strukturerer l rernes planl gning og gennemf relse af undervisningen for hele eller dele af klassen. Bagved ligger en universel inklusionsforst else, der blandt andet er b ret af konventionerne om barnets rettigheder og ligebehandling af handicappede, s dan som Janne Hedegaard Hansen for eksempel beskriver det i sin bog Co -teaching fra 2019.
Men n r principperne om inklusion og undervisningsdifferentiering m der en praksis, der ikke helt kan f lge med ambitionerne, s er risikoen, at forskelle mellem eleverne i en klasse nedtones og bliver simplificerede eller i v rste fald overset. Det er et problem i en inkluderende skole, hvor forskelle mellem eleverne er et grundl ggende vilk r og dermed ogs udgangspunkt for l rernes tilrettel ggelse af undervisningen.
N r virkeligheden ikke matcher idealerne, kan der derfor v re brug for det, man kunne kalde en moderat inklusionsforst else, der bner for j vnligt at organisere andre l ringsmilj er for nogle mindre grupper af b rn.
Det ser vi for eksempel i den gede mulighed for holddeling, der kom med folkeskolereformen i 2013, eller med de fors g med talentlinjer, som jeg vil se n rmere p i n ste kapitel. Meget forskning har vist, at de dygtige elever, der er i fokus i bogen her, kan have stor gl de af at l re sammen med fagligt j vnbyrdige kammerater.
Dygtige og us dvanlig h jt begavede b rn
If lge den amerikanske l ringsforsker Miraca Gross er det veldokumenteret, at us dvanlig h jt begavede elever ikke har samme sociale og emotionell